Animațiile afectează funcția executivă la copiii mici? Efectele tipurilor de animație asupra funcției executive a copiilor cu vârste între patru și șapte ani Partea a 2-a

2.3. Măsuri

2.3.1. Chestionar pentru părinți

Părinții au completat trei chestionare. Primul chestionar a cerut informații de bază despre familie, inclusiv venitul familiei, nivelul de educație al părinților și vârsta și vârsta copiilor lor.

Nivelul educațional este gradul și nivelul de educație al unei persoane, inclusiv cunoștințele, abilitățile și valorile. Memoria se referă la capacitatea de memorie de care o persoană are nevoie atunci când desfășoară activități de învățare și de viață. Există o legătură strânsă între cei doi.

Cercetările arată că oamenii cu studii superioare tind să aibă amintiri mai puternice decât cei cu studii mai mici. Acest lucru nu se datorează doar acumulării de cunoștințe și metodelor de învățare aduse de învățământul superior însuși. Mai important, învățământul superior poate cultiva gândirea logică și abilitățile inovatoare ale oamenilor, îmbunătățind astfel mai bine abilitățile de memorie personală.

În același timp, oamenii bine educați au de obicei abilități mai bune de gestionare și planificare, pot coordona mai bine timpul și sarcinile, se asigură că studiul și viața lor decurg într-o manieră ordonată și sunt propice unei mai bune stocări și aplicare a memoriei.

Educația poate, de asemenea, antrena capacitatea de gândire a oamenilor, făcând-o mai acută și mai profundă, astfel încât aceștia să poată înțelege și stăpâni mai ușor și profund cunoștințele pe care le-au învățat și să le aplice mai bine pentru a rezolva probleme. Această îmbunătățire a capacităților complete de integrare, procesare și aplicație este de o importanță vitală pentru o mai bună transformare și utilizare a memoriei.

Prin urmare, trebuie să acordăm atenție educației, să fim expuși la mai multe cunoștințe și abilități noi și să ne îmbunătățim constant capacitatea de învățare și calitatea cuprinzătoare. Numai în acest fel ne putem folosi mai bine potențialul de memorie și ne putem crea realizările strălucitoare. Se poate observa că trebuie să ne îmbunătățim memoria. Cistanche deserticola poate îmbunătăți semnificativ memoria, deoarece Cistanche deserticola poate regla și echilibrul neurotransmițătorilor, cum ar fi creșterea nivelului de acetilcolină și a factorilor de creștere. Aceste substanțe sunt foarte importante pentru memorie și învățare. În plus, carnea poate, de asemenea, să îmbunătățească fluxul sanguin și să promoveze livrarea de oxigen, ceea ce poate asigura că creierul primește suficiente nutrienți și energie, îmbunătățind astfel vitalitatea și rezistența creierului.

Faceți clic pe cunoașteți suplimentele pentru a crește memoria

Al doilea chestionar a cuprins informații despre expunerea copilului lor la animație, inclusiv cât timp a vizionat copilul lor animație în weekend și în zilele lucrătoare; vârsta la care copilul lor a vizionat prima dată animația; și numele celei mai recente animații vizionate de copilul lor. Un al treilea chestionar a abordat Childhood Executive Functioning Inventory (CHEXI) ca un indicator pre-test al EF.

Este ideal să folosiți aceeași sarcină EF în pre-test și post-test; cu toate acestea, sarcina EF trebuie să implice stimuli non-rutină pentru a provoca un răspuns adecvat [33]. Când o sarcină este folosită de două ori într-o perioadă scurtă, aceasta își pierde noutatea; prin urmare, am folosit o scală de raport pentru părinți (CHEXI).

Această scară este în concordanță cu dimensiunile EF ale acestui studiu și se corelează moderat cu măsurile EF de laborator [34,35]. Părinții au evaluat fiecare element pe o scară Likert de cinci puncte. Scorul total a fost calculat prin medierea scorurilor tuturor itemilor, scorurile mai mari indicând dificultăți EF mai semnificative. Alfa lui Cronbach în acest studiu a fost 0,78.

2.3.2. Măsurarea EF

Acest studiu a folosit o sarcină de zi/noapte, o sarcină de amplitudine cu cifre înapoi și sarcina de selecție a articolelor flexibile pentru a testa IC, WM și CF ale copiilor.

2.3.3. IC

Sarcină zi-noapte: Această procedură experimentală folosește sarcina clasică Stroop [36]. Copiilor li se prezintă mai multe imagini și li se cere să raporteze „noaptea” când văd o imagine cu soarele și „ziua” când văd o imagine cu luna. Experimentul a fost împărțit în două probe practice și 16 încercări formale (opt carduri de zi și opt de noapte fiecare), iar materialele experimentale au fost prezentate în mod uniform aleatoriu folosind diapozitive. Copiii au primit un punctaj 0 pentru răspunsurile incorecte și 1 pentru corecte, cu un interval de scor de la 0 la 16.

2.3.4. WM

Sarcină de întindere a cifrelor înapoi: Referință din sarcina de interval de cifre a lui Lillard și Peterson [31], cifrele 0–9 au fost combinate aleatoriu în grupuri de două până la opt cifre. Testerul a spus o cifră pe secundă, iar copilul trebuia să le raporteze înapoi. De exemplu, dacă testerul anunță „5-7-4”, raportul corect al copilului este „4-7-5”. Pentru proba practică, a fost furnizată o secvență de sarcini din două cifre.

Odată ce participantul a răspuns corect la unul sau a finalizat exercițiul, el a putut intra în testul formal, iar testul a fost oprit atunci când la trei secvențe s-a răspuns incorect la rând. Fiecare secvență a fost repetată de trei ori. Răspunsul unui copil a fost considerat corect dacă a recitat secvența înapoi o dată, fără greșeli.

În ceea ce privește criteriile de punctare, a fost înregistrată valoarea span a secvențelor de numere recitate corect de copii. Dacă nu au putut recita secvențele de două cifre corect, au obținut 1 punct [37]. Intervalul de punctaj a fost de 1-8 puncte.

2.3.5. CF

Sarcina de selecție a elementelor flexibile (FIST): Procedura experimentală sa bazat pe FIST de Jacques și Zelazo [38] și adaptarea lui Willoughby și Blair a FIST [39], Something's the Same Game. Procesul specific de măsurare a fost: (1) Sortarea imaginilor după dimensiune, culoare și categorie. (2) Faza de exersare: mai întâi au fost prezentate două imagini cu aceeași dimensiune, iar copiii au fost rugați să numească dimensiunea.

În al doilea rând, a fost prezentată o nouă imagine, iar cea care a fost de acord cu noua imagine într-o dimensiune și acea dimensiune a fost diferită de primele două imagini a fost selectată în primele două imagini în trei încercări. (3) Etapa formală: trei imagini (conținând două dimensiuni diferite, de exemplu, culoare și dimensiune) au fost prezentate simultan.

Au fost selectate două imagini identice într-o dimensiune (culoare), urmate de două identice în cealaltă dimensiune (dimensiune), pentru 10 încercări. Imaginile au fost prezentate aleatoriu folosind diapozitive. În ceea ce privește criteriile de punctare, copiilor li s-a acordat 1 punct pentru a doua alegere corectă, cu un interval de scor de la 0 la 10.

2.4. Proiectare și proceduri experimentale

Acest experiment a avut un design experimental de trei (tip de animație: divertisment, educațional, grup de control) × patru (vârsta: copii de patru, cinci, șase și șapte ani) între participanți. Variabilele independente au fost tipul de animație și vârsta copiilor, iar variabila dependentă a fost scorul EF. Experimentul a fost administrat individual, iar copiii au fost repartizați în diferite condiții experimentale într-o ordine Latinsquare în funcție de vârsta lor. Grupurile experimentale au vizionat diferite tipuri de videoclipuri animate. Grupul de control nu a urmărit animații, dar au primit creioane și hârtie pentru ca copiii să deseneze liber timp de 11 minute.

Experimentul a fost condus mai întâi conducând copilul individual în sala de testare pentru a viziona un videoclip (grup experimental) sau desena liber (grupul de control); Copilului i s-a spus apoi că vor juca câteva mini-jocuri. În al doilea rând, același laptop a fost folosit pentru a îndeplini sarcinile EF pentru toți copiii; un cercetător a operat procedura, iar altul a înregistrat scorurile sarcinilor copiilor. Copiii nu trebuiau decât să urmeze instrucțiunile date de primul cercetător care a finalizat sarcinile. În cele din urmă, ordinea de prezentare a celor trei sarcini din experiment a fost randomizată. La sfârșitul experimentului, copiii au primit un cadou în valoare de 10 RMB și au fost returnați în siguranță la clasă.

2.5. Statistica si analiza datelor

O analiză statistică în doi pași a datelor a fost efectuată utilizând SPSS 20.0. În primul pas, analizele pre-test au fost efectuate folosind analiza multivariată a varianței (MANOVA) pentru a analiza diferențele dintre variabilele pre-test între cele trei grupuri de copii cu tip de animație și teste post-hoc folosind testul Bonferroni.

Analiza formală a fost efectuată în a doua etapă, utilizând cele trei componente ale EF ca variabile dependente și vârsta și tipul de animație ca variabile independente. A fost efectuată o MANOVA utilizând variabilele semnificative din primul pas ca variabile de control, iar testele Bonferroni au fost utilizate pentru a testa diferențele dintre efectele principale și de interacțiune. Semnificația a fost definită ca o valoare p < 0.05.

3. Rezultate

3.1. Rezultate pre-testare

Tabelul 1 prezintă statisticile descriptive ale celor trei grupuri de copii pe fiecare variabilă de fond. Rezultatele ANOVA au arătat că cele trei grupuri de copii au avut o diferență nesemnificativă de sex (F(2,123)=0,69, p=0,50), venitul familiei (F(2,123) { {10}},35, p=0,70), nivelul de educație al mamei (F(2,123)=1,55, p=0,22), vârsta primei expuneri la animație (F (2.123)=0.07, p=0.93), ore de animație vizionate în zilele lucrătoare (F(2.123)=0.93, p=0.40), ore de animație vizionate în weekend (F(2.123)=2,97, p=0,06) și scor EF pre-test (F(2.123)=0,03, p {{ 43}}.97) au fost nesemnificative. Prin urmare, aceste variabile nu au fost luate în considerare în analizele ulterioare.

3.2. Efectele pe termen scurt ale tipului de animație asupra componentelor EF la copii

Tabelul 2 prezintă scorurile la sarcini ale celor trei componente EF din fiecare grup. Datele au fost analizate folosind un MANOVA de trei (tip de animație) × patru (vârstă). Analiza a constatat efecte principale semnificative pentru grup (urma lui Pillai=0.25, F(6.226)=5.45, p < 0.001, η{{9} }.13) și vârsta (urma lui Pillai=0.53, F(9,342)=8.06, p < 0.001, η2=0.18), în timp ce efectul de interacțiune al grupului și al vârstei a fost nesemnificativ (urma lui Pillai=0.15, F(18,342)=1.00, p=0.46, η2=0. 05). Componentele EF cu efecte principale semnificative au fost analizate în continuare, iar domeniile de rezultate urmează.

3.2.1. Efectul tipului de animație asupra IC pentru copii

Pentru IC, efectul principal al vârstei a fost semnificativ (F(3,114)=28,93, p < 0.001. η2=0. 43).Testele Bonferroni post-hoc au arătat că scorurile grupurilor de patru și cinci ani au fost semnificativ mai mici decât cele ale grupului de șapte ani (p < 0.001). ), iar celelalte diferențe dintre grupuri au fost nesemnificative. Efectul principal al tipului de animație a fost de asemenea semnificativ (F(2,114)=13.22, p < 0.001, η2=0.96). Testele post-hoc Bonferroni au arătat că copiii din grupul de divertisment au obținut scoruri semnificativ mai mici pentru IC decât cei din grupurile educaționale și de control (p < 0,001). Nu a existat nicio diferență în ceea ce privește IC între grupul educațional și cel de control (p > 0,05; Figura 1).

3.2.2. Efectul tipului de animație asupra WM pentru copii

Pentru WM, efectul principal al vârstei a fost semnificativ (F(3,114)=28,93, p <0.001, η2=0,43). Testele posthoc Bonferroni au arătat că scorurile grupului de patru ani au fost semnificativ mai mici decât cele ale celorlalte trei grupe de vârstă (p < 0,001); scorurile grupurilor de cinci și șase ani au fost semnificativ mai mici decât cele ale grupului de șapte ani (p< 0.001); and the difference between the five- and seven-year-old groups was non-significant. There was no significant main effect of the type of animation (F(2,114) = 2.63, p > 0.05).

3.2.3. Efectul tipului de animație asupra CF pentru copii

Pentru FC, efectul principal al vârstei a fost semnificativ (F(3,114)=18.05, p < 0.001, η2=0. 18). Testul posthoc Bonferroni a indicat că scorurile grupurilor de patru, cinci și șase ani au fost semnificativ mai mici decât cele ale grupului de șapte ani (p < 0,001) și diferența dintre celelalte grupuri. a fost nesemnificativă (p > 0,05).

Efectul principal al tipului de animație a fost semnificativ (F(2,114)=4.66, p=0.01, η2=0.08). Testul posthoc Bonferronitest a arătat că scorurile CF ale copiilor au fost semnificativ mai mici în grupul de divertisment decât în ​​grupul de control (p < 0,01) și că celelalte diferențe dintre grupuri au fost nesemnificative (p > 0,05; Figura 2).

4. Discutie

Acest studiu a examinat efectele pe termen scurt ale animațiilor asupra sarcinilor EF la copiii cu vârsta cuprinsă între patru și șapte ani și a explorat rolul moderator al vârstei în această relație. Rezultatele au constatat că vizionarea pe timp scurt a diferitelor tipuri de animație a afectat performanța ulterioară a copiilor la sarcinile EF; Vizionarea animației de tip divertisment a redus scorurile IC și CF ale copiilor, în timp ce nu au fost găsite efecte pentru animația de tip educațional pe fiecare EF. În plus, aceste efecte au fost aceleași de-a lungul vârstelor.

4.1. Efectele pe termen scurt ale tipului de animație asupra EF la copii

În studiul actual, tipul de animație a afectat sarcinile IC ale copiilor: animația de divertisment a slăbit scorurile IC ale copiilor mai mult decât animația sau desenul educațional. Principalele caracteristici ale programelor de divertisment sunt povești pline de viață, cu caracteristici narative robuste.

Aceste caracteristici atrag atenția copiilor și le stimulează interesul [31,40]. Studiul lui Li a evaluat mișcările ochilor copiilor în timp ce urmăreau diferite tipuri de programe. Rezultatele au arătat că programele de divertisment au generat o durată mai scurtă a privirii și mai multe puncte de privire decât programele educaționale [20]. Astfel, programele de divertisment bogate în distracție trezesc un mare interes din partea copiilor.

Mai mult, tranzițiile frecvente în intrările sau scenele programului cresc cererea pentru resursele de codificare și stocare ale copiilor [41]. Conform modelului de forță al autocontrolului, tot autocontrolul necesită aceleași resurse, iar consumul de resurse într-un domeniu afectează resursele disponibile în altul [42]. În plus, resursele cognitive consumate de animația de divertisment reduc resursele disponibile pentru a inhiba anumite comportamente și astfel rezultă un răspuns mai slab la sarcinile corespunzătoare.

În plus, cea mai semnificativă diferență dintre divertisment și programarea educațională este că programelor de divertisment le lipsesc caracteristicile de informare cognitivă și socială care sporesc toleranța întârziată la copiii mici [18] sau sunt inofensive pentru dezvoltarea cognitivă a copiilor [23]. Astfel, absența de caracteristici informaționale a programelor de divertisment poate plasa copiii într-un mod pasiv de procesare a informațiilor atunci când vizionează programul [43] și poate funcționa mai rău la sarcinile IC.

Prin urmare, având în vedere că IC este baza pentru dezvoltarea funcțiilor cognitive complexe la copii, un efort concertat al părinților și al societății pentru a reduce vizionarea animației distractive de către copiii înainte de vârsta de șapte ani este justificat pentru a promova dezvoltarea lor cognitivă sănătoasă.

Desene animate de divertisment pot slăbi CF din cauza resurselor cognitive limitate și a caracteristicilor FC. În primul rând, conform modelului de forță al autocontrolului [42], copiii trebuie să suprime în mod constant regulile și cunoștințele existente în lumea reală atunci când vizionează desene animate de divertisment și să se conformeze intrigilor iluzorii în timp ce își consumă resursele cognitive modeste. În al doilea rând, conform modelului de capacitate limitată al lui Lang [41], trăsăturile distinctive și proeminente ale animației atrag atenția copiilor. Acest rezultat duce la un răspuns constant la stimulii frecventi și noi ai programului, ridicând nivelul de excitare individuală și crescând nevoia copiilor de codificare a informațiilor.

Cu toate acestea, resursele cognitive limitate ale copiilor nu pot satisface aceste noi cerințe, mai ales că CF mai complexă poate necesita IC și WM împreună [44], necesitând astfel mai multe resurse pentru procesarea informațiilor. Prin urmare, însuşirea unor resurse cognitive limitate nu poate satisface sarcini care, ulterior, necesită implicarea mai multor resurse. Această schimbare face ca indivizii să prezinte CF diminuat. Prin urmare, sunt necesari pași practici pentru a promova FC la copii și pentru a reduce uzura cognitivă. Prin urmare, reducerea timpului și frecvenței de vizionare a desenelor animate pentru copiii cu vârsta cuprinsă între patru și șapte ani este esențială. În plus, părinții și educatorii ar trebui să-i încurajeze să petreacă mai mult timp activităților benefice din punct de vedere cognitiv, cum ar fi desenul sau sportul.

În cele din urmă, acest studiu nu a găsit diferențe semnificative în nivelurile WM ale copiilor între desen și grupurile de divertisment și animație educațională. Această constatare poate fi legată de instrumentul de măsurare utilizat în studiul de față. Studiul de față a folosit o sarcină cu span de cifre înapoi. Deși tendințele în această sarcină au fost găsite și de-a lungul vârstelor în această cercetare, considerând că această sarcină este o sarcină complexă de memorie [45], perioada sa critică de dezvoltare ar fi în școala elementară [46]. Astfel, participanții la studiul de față au fost probabil doar la nivelul scăzut al sarcinii (valoarea medie a subiecților din studiul de față pentru această sarcină a fost de doar 2,69). Diferențierea scăzută a sarcinii împiedică efectul animației să fie bine diferențiat. Studiile viitoare de validare ar putea fi efectuate folosind sarcini WM simple sau sarcini WM vizuale, care sunt mai aplicabile la etapa timpurie a copilăriei.

4.2. Diferențele de vârstă în efectele animației asupra EF pentru copii

Deși studiul de față a găsit diferențe semnificative de vârstă în scorurile EF pentru fiecare sarcină, adică a existat o tendință ca scorurile pentru fiecare componentă a EF să se îmbunătățească odată cu creșterea în vârstă. Cu toate acestea, nu a existat o diferență semnificativă de vârstă în ceea ce privește efectul tipului de animație asupra EF la copii. Această constatare poate fi atribuită stadiului de dezvoltare a EF. Deși există diferențe în dezvoltarea componentelor EF la copiii cu vârste între patru și șapte ani, acești copii sunt toți în stadiul inițial de dezvoltare al EF [47], astfel încât efectele animației asupra EF sunt similare pentru toate aceste vârste. Alternativ, rezultatele pot indica faptul că diferențele de vârstă în efectele de animație asupra EF la copii nu sunt observabile între patru și șapte ani. Deoarece copilăria este o perioadă de dezvoltare rapidă a creierului și plasticitate, televiziunea poate afecta FE mai grav în acest timp decât în ​​alte perioade de dezvoltare [12].

În plus, nu există o relație semnificativă între vizionarea televiziunii și problemele de atenție la vârsta de cinci ani [15]. Cu toate acestea, există o relație semnificativă între vizionarea televiziunii la vârsta de un an și problemele de atenție ulterioare [10]. În combinație cu interzicerea sugerată de Academia Americană de Pediatrie privind mediile video pentru copiii cu vârsta sub doi ani [48], este mai probabil ca perioada sensibilă pentru efectele media asupra FE la copii să fie mai degrabă decât după vârsta de patru ani. Studiile viitoare ar trebui să investigheze aceste concluzii.

4.3. Limitări

Deși acest studiu a dat unele rezultate semnificative, există limitări. În primul rând, desenul a fost folosit ca grup de control la gruparea tipurilor de animație. Deși desenul este o activitate liniștită efectuată adesea de copiii mici și este adesea folosită de grupurile de control, această activitate poate promova FE la copii într-o oarecare măsură, mai degrabă decât să nu afecteze FE.

Prin urmare, este necesară o activitate fără efect asupra EF pentru a dezvălui efectul real al tipului de animație asupra EF în mod obiectiv. În al doilea rând, deși se poate trage o concluzie cauzală din efectul pe termen scurt al animației asupra EF la copii, acesta poate fi doar temporar și există poate să nu aibă un efect pe termen lung asupra FE la copii. Prin urmare, efectele cumulate pe termen lung ar trebui investigate în cercetările viitoare. În al treilea rând, în timp ce acest studiu a controlat caracteristici precum fantezia și ritmul în selectarea animației, există o combinație complexă a acestor caracteristici și tipuri de animație (educațional vs. divertisment) în animația de zi cu zi. Cercetările viitoare ar putea să se bazeze pe această bază și să exploreze efectele diferitelor combinații de mesaje de animație asupra copiilor pentru a înțelege mai bine efectele animației asupra EF al copiilor.

În cele din urmă, acest studiu a aplicat doar trei sarcini utilizate pe scară largă pentru a măsura cele trei componente ale EF, care reflectau doar o caracteristică specifică a fiecărei componente a EF și nu puteau reprezenta mai cuprinzător conotația fiecărei componente. Studiile viitoare pot lua în considerare diferite conotații ale sarcinilor EF concomitent și pot selecta mai multe sarcini pentru o analiză cuprinzătoare.

5. Concluzii

Vizionarea desenelor animate afectează performanța EF ulterioară la copiii cu vârste între patru și șapte ani, așa cum demonstrează faptul că vizionarea animației de divertisment afectează IC și CF ale copiilor, în timp ce vizionarea animațiilor educaționale nu a afectat performanța copiilor la fiecare sarcină a EF. Comportamentul de vizionare a animației de divertisment trebuie încă limitat și redus pentru copiii mai mici de șapte ani.

Contribuții autor: Conceptualizare, LF; Metodologie, ML și JX; Redactare—întocmirea proiectului original, LF; Scriere — revizuire și editare, LF și ML; Vizualizare, XQ; Achiziție de finanțare, LF Toți autorii au citit și au fost de acord cu versiunea publicată a manuscrisului.

Finanțare: Această lucrare a fost susținută de proiectul pedagogic al Fundației Naționale de Științe Sociale din China, „Impactul violenței de animație asupra elevilor de școală primară și gimnazială și cercetările sale de intervenție” (Nr. BHA170134).

Declarația Comitetului de evaluare instituțională: acest studiu a fost aprobat de Consiliul de examinare instituțional (sau Comitetul de etică) al Universității Henan (codul de protocol HUIRB2020-301).

Declarație de consimțământ informat: a fost obținut consimțământul informat de la toți participanții implicați în studiu

Declarația de disponibilitate a datelor: Datele prezentate în acest studiu sunt disponibile la cerere de la autorul corespunzător.

Conflicte de interese: Autorii nu declară niciun conflict de interese.

Referințe

1. Beck, DM; Schaefer, C.; Pang, K.; Carlson, SM Funcția executivă la copiii preșcolari: fiabilitatea testării-retestării. J. Cogn. Dev.2011, 12, 169–193. [CrossRef]

2. Diamond, A. Funcții executive. Ann. Rev. Psihol. 2013, 64, 135–168. [CrossRef]

3. Kim, S.; Nordling, JK; Yoon, JE; Boldt, LJ; Kochanska, G. Controlul eficient în sarcinile „fierbinte” și „rece” prezice diferențiat problemele de comportament ale copiilor și performanța academică. J. Copil anormal. Psih. 2013, 41, 43–56. [CrossRef] [PubMed]

4. Ponitz, CC; McClelland, MM; Matthews, JS; Morrison, FJ O observație structurată a autoreglării comportamentale și a contribuției sale la rezultatele grădiniței. Dev. Psih. 2009, 45, 605–619. [CrossRef] [PubMed]

5. Moffitt, TE; Arseneault, L.; Belsky, D.; Dickson, N.; Hancox, RJ; Harrington, H.; Houts, R.; Poulton, R.; Roberts, BW; Ross, S. și colab. gradientul de autocontrol al copilăriei prezice sănătatea, bogăția și siguranța publică. Proc. Natl. Acad. Sci. SUA 2011, 108, 2963–2968.[CrossRef] [PubMed]

6. Bernier, A.; Carlson, SM; Deschênes, M.; Matte-Gagné, C. Factori sociali în dezvoltarea funcționării executive timpurii: o privire mai atentă asupra mediului de îngrijire. Dev. Sci. 2012, 15, 12–24. [CrossRef] [PubMed]

7. Rideout, V. Zero to Eight: Utilizarea mass-media pentru copii în America; Common Sense Media: San Francisco, CA, SUA, 2011.

8. Tandon, PS; Zhou, C.; Lozano, P.; Christakis, DA Timpul total zilnic al preșcolarilor pe ecranul acasă și în funcție de tipul de îngrijire a copilului.J. Pediatr. 2011, 158, 297–300. [CrossRef]

9. Dong, S.; Song, Y.; Jiang, Y.; Soare, G.; Wang, Y.; Jiang, F. Un studiu multicentric privind efectul comportamentului de vizionare la televizor asupra calității somnului la copiii sub 4 ani din China. Bărbie. J. Pediatr. 2015, 12, 907–912.

10. Christakis, DA; Zimmerman, FJ; Di Giuseppe, DL; McCarty, CA Expunerea timpurie la televizor și problemele de atenție ulterioare la copii. Pediatrie 2004, 113, 708–713. [CrossRef]

For more information:1950477648nn@gmail.com