pentru mai multe informații:ali.ma@wecistanche.com

Vă rugăm să faceți clic aici pentru partea 2

Sunae Kim1 · Atsushi Senju2,3 · Beate Sodian4 · Markus Paulus4 · Shoji Itakura5 · Akiko Okuno5 · Mika Ueno5 · Joelle Proust6

Acceptat: 30 noiembrie 2021

© The Psychonomic Society, Inc. 2021

Apasa pePudra de Cistanche beneficii pentru sănătate pentru memorie

Abstract

Studiile anterioare au explorat dezvoltarea timpurie amemoriemonitorizare si control. Cu toate acestea, puține lucrări au examinat asemănările și diferențele interculturale în dezvoltarea metacognitivă în copilăria timpurie. În cercetarea de față, am investigat un total de 100 de copii de vârstă preșcolară japonezi și germanimemoriemonitorizare și control într-o sarcină de percepție vizuală. După ce au văzut elemente de imagine, dintre care unele au fost repetate, copiilor li s-au prezentat perechi de imagini, dintre care una fusese prezentată mai devreme, iar cealaltă era un articol inedit. Apoi li s-a cerut să identifice imaginea prezentată anterior. De asemenea, copiilor li s-a cerut să-și evalueze încrederea în selecția lor și să sorteze răspunsurile pentru a fi utilizate pentru acordarea unui premiu la sfârșitul testului. Ambele grupuri și-au exprimat în mod similar mai multă încredere în elementele amintite cu acuratețe decât în ​​elementele amintite incorect, iar decizia lor de sortare s-a bazat pe încrederea lor subiectivă. Sortarea copiilor japonezi corespundea mai îndeaproapememorieprecizie decât sortarea copiilor germani. Aceste constatări au fost confirmate în continuare de o estimare bayesiană ierarhică a eficienței metacognitive. Prin urmare, prezentele constatări sugerează că devremememoriemonitorizarea și controlul au atât aspecte similare, cât și diverse din punct de vedere cultural. Constatările sunt discutate în lumina influențelor socioculturale mai largi asupra metacogniției.

Cuvinte cheie Metacogniție · interculturală · preșcolari ·memoriemonitorizarea ·memorieControl

Metacogniția – capacitatea de a monitoriza stările și procesele mentale ale cuiva și de a-și ghida comportamentul în consecință – este implicată fundamental în deciziile noastre de zi cu zi.Memorie-comportamentele de monitorizare și control sunt cruciale pentru învățarea umană adaptativă. Ne permite să decidem, de exemplu, când să încetăm să depunem efort în învățare, să folosim strategii de învățare sau să căutăm ajutor (de exemplu, Baars și colab., 2020; Gönül și colab., 2021). Mai mult, unii cercetători susțin că metacogniția explicită la oameni ar putea să fi stat la baza cooperării și culturii umane (de exemplu, Heyes și colab., 2020; Shea și colab., 2014).

Din punct de vedere al dezvoltării, metacogniția este ferm prezentă în anii elementari (de exemplu, Koriat și Ackerman, 2010; Schneider și Lockl, 2008) și se dezvoltă mai departe în adolescență (de exemplu, Paulus și colab., 2014; Schneider, 2008). În ultimii ani, studiile au început să investigheze abilitățile metacognitive în curs de dezvoltare ale copiilor mai mici. Copiii de până la 3 ani prezintă comportamente de monitorizare și control incertitudini. Într-un studiu realizat de Balcomb și Gerken (2008), de exemplu, copiii de 3.5-ani au omis încercări la care au răspuns incorect mai târziu, sugerând că își monitorizează implicitmemorieincertitudine. În plus, copiii de vârstă preșcolară au fost mai puțin încrezători în elementele imaginilor identificate incorect decât în ​​imaginile identificate corect; atunci când erau nesiguri, ei și-au ascuns răspunsurile (Lyons & Ghetti, 2013) și au căutat ajutorul unei alte persoane (Coughlin și colab., 2015). Interesant este că 18-sugarii de o lună au cerut ajutorul părinților atunci când nu își aminteau unde a fost ascunsă o jucărie (Goupil și colab., 2016) (vezi și Geurten & Bastin, 2019; Goupil și Kouider, 2016) . Mai mult, Hembacher și Ghetti (2014) le-au investigat în continuare pe ambelememoriemonitorizare și control la copiii de la 3- până la 5- ani. Ei au descoperit că monitorizarea metacognitivă, măsurată prin judecățile lor de încredere cu privire la amintirile lor despre elementele din imagine, era prezentă la copiii de până la 4 ani. Prezența controlului metacognitiv, măsurat prin capacitatea copiilor de a sorta articolele amintite pentru evaluarea ulterioară pentru un premiu, a fost observată și la copiii de 4- și 5-ani și chiar la câțiva 3-ani. -bătrâni.

Cu toate acestea, studiile menționate mai sus au explorat modelul de dezvoltare al metacogniției concentrându-se exclusiv asupra copiilor europeni și nord-americani. Acest lucru este regretabil, deoarece un răspuns la modul în care metacogniția este modulată cultural ne va îmbunătăți considerabil înțelegerea naturii și a caracteristicilor metacogniției umane. Mai general, studiile asupra diferitelor populații etnice și culturale vor stabili generalizarea constatărilor la o populație umană mai largă (Henrich și colab., 2010; Nielsen și colab., 2017). Acordând astamemoriemonitorizarea și controlul sunt implicate în judecățile de zi cu zi ale învățării și deciziile asociate, care în sine sunt esențiale pentru supraviețuire, ne-am putea aștepta camemoriemonitorizarea și controlul se dezvoltă în mod similar în diferite culturi încă din copilăria timpurie. Într-un domeniu metacognitiv înrudit, Kim și colab. (2020) nu au raportat recent nicio diferență semnificativă în evaluarea stărilor lor de cunoștințe între copiii de 4-ani japonezi și germani – ambii par diferite de copiii mayași yucateci (Kim și colab., în presă). În aceste studii, stările de cunoaștere ale copiilor cu privire la conținutul ascuns al unui container au fost manipulate în funcție de condiții și copiii au fost rugați să raporteze verbal dacă cunoșteau conținutul ascuns. Aceiași copii dintr-o sarcină separată au fost, de asemenea, rugați să fie de acord sau să refuze să informeze o persoană ignorantă despre conținutul ascuns. Într-o stare critică de cunoștințe parțiale, copiilor li s-au arătat două jucării și li s-a spus că una dintre ele va fi ascunsă în cutie; apoi una dintre jucării a fost ascunsă în cutie fără să știe. În această condiție, copiii au avut tendința de a refuza informarea, în timp ce au avut tendința să răspundă că știu ce este în cutie – fără diferențe semnificative de performanță între copiii japonezi și cei germani. Sarcina de informare nu a facilitat însă performanța copiilor mayași yucateci. Studiile ulterioare ar trebui să examineze măsura în care sarcina de informare este semnificativă și congruentă cu modurile culturale ale participanților în chestiuni precum comunicarea și interacțiunile copil-adult (Kim și colab., în presă). Din câte știm, acestea sunt singurele studii care au examinat metacogniția la copiii mici care cresc în culturi care nu sunt „ciudate” (occidentale, educate, industrializate, bogate și democratice) (Henrich și colab., 2010), și astfel înțelegerea actuală este limitată.

Pe de altă parte, avem și motive să ne așteptăm că diversitatea culturală a metacogniției ar putea apărea devreme în dezvoltarea umană. Foarte important, metacogniția poate fi modelată prin învățare culturală: judecățile metacognitive, discriminarea și calibrarea sentimentelor metacognitive ar putea fi influențate direct și indirect de feedback-ul și instruirea socială (vezi Heyes și colab., 2020; vezi și Loussouarn și colab., 2011). În primul rând, învățarea și predarea sunt variate din punct de vedere cultural (Kline, 2015). De exemplu, predarea la clasă japoneză atrage atenția asupra erorilor individuale, în timp ce predarea în SUA sau Germania nu are – și chiar evită – discutarea erorilor făcute de studenți individuali (de exemplu, Tulis, 2013, Eriksson și colab., 2020). Mai mult, profesorii japonezi preferă să anticipeze nevoile copiilor, considerând că copiii ar trebui să învețe să depindă de profesorul lor. În schimb, profesorii din SUA preferă să răspundă expresiilor explicite de nevoi ale elevilor, considerând că copiii ar trebui să învețe să depinda de ei înșiși (Rothbaum et al., 2006). Aceste instrucțiuni și predare modulate cultural pot începe deja în copilăria timpurie. Studiile oferă dovezi convergente că sensibilitatea parentală în interacțiunea părinte-copil este înțeleasă diferit în funcție de cultură (de exemplu, Bornstein și colab., 1992; Keller și colab., 2002). În special, mamele japoneze, ale căror norme culturale pun accent pe interdependență în detrimentul autonomiei, sunt mai sensibile la nevoile copilului lor decât mamele germane (Friedlmeier & Trommsdorf, 1999; Rothbaum și colab., 2000), ceea ce facilitează de obicei reglarea emoțională a copiilor mici (de exemplu, von Suchodoletz). et al., 2011). Mamele japoneze manifestă sentimente orientate spre copil (de exemplu, empatie față de copil), în timp ce mamele germane manifestă sentimente orientate spre sine (de exemplu, furie) atunci când se confruntă cu conflicte cu copiii lor – dar mamele japoneze sunt mai predispuse să intervină în conflictele între semeni și să-și ghideze copiii. a empatiza cu semenii. Ca rezultat, copiii japonezi au mai multe șanse să accepte cu ușurință cererile mamelor (de exemplu, Trommsdorf și Kornadt, 2003; Trommsdorf și Friedlmeier, 1993). O astfel de sensibilitate maternă la nevoile emoționale poate apărea și sub forma unor nevoi informaționale (de exemplu, oferirea de feedback relevant). Astfel, copiii japonezi, în comparație cu copiii germani, au mai multe șanse să aleagă persoanele ignorante de predare decât persoanele cu cunoștințe, în timp ce copiii germani, comparativ cu omologii japonezi, au mai multe șanse să aleagă persoane informate decât ignorante de la care să învețe (Kim et al., 2018). Aceste diferențe ar putea reflecta diferențe în acordarea socială și culturală la stările de cunoștințe ale altora, în funcție de rolul unui cursant sau al unui profesor.

În plus, s-ar putea argumenta că, în general, este exactmemoriemonitorizarea și controlul ar putea fi importante pentru a realiza luarea deciziilor în grup și cooperarea (Shea et al., 2014). Întrucât o viziune interdependentă asupra sinelui este mai probabil să îmbunătățească cooperarea de grup decât o viziune independentă asupra sinelui (de exemplu, Utz, 2004), cultura japoneză (o cultură interdependentă) în comparație cu omologii lor independenți occidentali (cum ar fi Germania) poate subliniază o motivație anterioară raportând în mod incorect ceea ce știi sau își amintește; Părinții japonezi ar putea oferi copiilor, de asemenea, feedback mai frecvent și mai adecvat legat de monitorizarea și controlul erorilor, ceea ce ar trebui să-i ajute să-și calibreze și să raporteze cu exactitate incertitudinea. Mai exact, feedback-ul parental le poate permite copiilor nu numai să distingă sentimentele metacognitive de alte sentimente non-metacognitive, ci și să distingă diferitele sentimente metacognitive. Poate implica, de asemenea, predarea copiilor o traducere adecvată a sentimentelor subiective în expresii convenționale/lingvistice (atât verbale, cât și nonverbale) - și corespondența între diferite niveluri de sentimente metacognitive (de exemplu, incertitudine) și expresie lingvistică.

În cercetarea de față, am investigat copiii de vârstă preșcolară japoneze și germanememoriemonitorizare si control. Motivul nostru pentru a compara aceste populații a fost că știm deja – așa cum sa discutat mai sus – că stilurile de educație și de predare și interacțiunile timpurii copil-părinte sunt ghidate de norme și valori culturale diferite în Japonia și Germania, care ar putea modula și mai mult.memoriemonitorizare și control la copiii mici.

În special, cele două grupuri culturale sunt comparabile în alte privințe: aparțin unor țări extrem de industrializate, unde familiile nucleare includ de obicei puțini copii, unde educația formală are loc devreme etc. De asemenea, nu ne așteptam la diferențe între cele două grupuri de copii în ceea ce privește abordarea noastră experimentală. Prin urmare, diferențele de monitorizare și control metacognitiv – dacă sunt obținute – este puțin probabil să fie atribuite diferențelor dintre aceste din urmă caracteristici. Deoarece intenționam să testăm atât monitorizarea metacognitivă, cât și controlul, designul lui Hembacher și Ghetti (2014) a fost potrivit pentru scopurile noastre, deoarece a examinat atât monitorizarea metacognitivă, cât și controlul în timpul anilor preșcolari.

Metodă

Participanții

Un total de 100 de copii au fost testați: 3.5- până la 5-copii japonezi de ani (N=54, 28 de fete, 26 de băieți, vârsta medie=4,81, intervalul=3,69 ~ 5,89) și copii germani (N=46, 27 fete, 19 băieți, vârsta medie=4,80, interval=3,71 ~ 5,04) au participat . Cele două grupuri nu diferă în Vârsta t (98)=.049, p=.961. Datele de la doi copii suplimentari au fost excluse din analize: un copil german din cauza unei probleme tehnice și un copil german suplimentar din cauza neîndeplinirii sarcinii (după 8 încercări). Mărimea eșantionului a fost determinată pe baza Hembacher și Ghetti (2014): Mărimea totală a eșantionului de 98 a fost considerată suficientă pentru a detecta dimensiunea efectului de 0,25 (d Cohen) la puterea de 80 la sută. Copiii atât din Germania, cât și din Japonia proveneau din familii din clasa mijlocie sau superioară. Cincizeci și șase la sută dintre mamele japoneze și 67 la sută dintre tații japonezi aveau diplome universitare sau postuniversitare. Cincizeci și nouă la sută dintre mamele germane și 56 la sută dintre tații germani aveau diplome universitare sau postuniversitare. Șaizeci și șapte la sută dintre mamele japoneze și toți tații japonezi lucrau; toți mamele și tații germani lucrau – majoritatea dintre ei aveau locuri de muncă cu guler alb (74% dintre părinții japonezi și 68% dintre părinții germani). Prezenta cercetare a fost aprobată de comitetul de etică de la Universitatea Ludwig Maximilian - München în Germania și Universitatea Kyoto din Japonia și a fost realizată conform Declarației de la Helsinki din 1964. Consimțământul informat scris a fost obținut de la părinți.

Design și procedură Am urmărit îndeaproape Hembacher și Ghetti (2014), cu excepția mai multor modificări descrise mai jos. Studiul de cercetare original a inclus copii americani mici de 3-ani. Am testat mai degrabă copiii de 3-ani mai în vârstă decât cei mai tineri din următorul motiv. În timpul testului nostru pilot, o întreagă sesiune a durat aproximativ 30 de minute; menținerea atenției pe parcursul testării s-a dovedit a fi extrem de dificilă pentru copiii mai mici de 3-ani. Copiii individuali au fost testați de o femeie experimentatoare într-un laborator sau într-o cameră separată din grădinița lor. Copiilor li s-au prezentat câte 20 de stimuli de imagine, unul câte unul, timp de 2 secunde, pe un ecran de computer. În timpul testării noastre pilot, am confirmat că atât copiii japonezi, cât și cei germani în intervalul de vârstă de 3 ani.5-5 erau familiarizați cu elementele din imagine. Ordinea de prezentare a stimulilor de imagine a fost fixată și menținută între participanți. Spre deosebire de studiul inițial, în care copiii au fost testați în două sesiuni separate, fiecare implicând 20 de încercări și fiecare sesiune la o săptămână una de alta, am testat copiii într-o sesiune de 20 de încercări. Important, ca și în studiul original, jumătate din elementele din imagine au fost prezentate o dată, iar cealaltă, de două ori. Copiii au fost rugați să atingă ecranul de îndată ce elementul din imagine a apărut pe ecran pentru a se asigura că au fost atenți („Vă arăt câteva imagini și vă rog să atingeți imaginea de îndată ce apare pe ecran. Bine? "). După această fază de codare, copiii au primit succesiv o sarcină de recuperare, o sarcină de judecată a încrederii și o sarcină de sortare. În sarcina de regăsire, copiilor li s-au prezentat perechile de imagini, dintre care una a fost prezentată anterior în timpul fazei de codificare, iar celălalt, un articol nou, și li s-a cerut să aleagă imaginea pe care au văzut-o înainte („Pe care ați văzut-o înainte? Poți să arăți spre poza pe care ai văzut-o înainte?"). Perechile de articole roman-familiare au fost predeterminate și ordinea lor a fost apoi randomizată și fixată pe parcursul studiilor. La alegerea lor, elementul de imagine neales a dispărut de pe ecran și scala de încredere a apărut sub elementul ales. Apoi a urmat sarcina de judecată a încrederii. În această sarcină, copiii au fost întrebați despre încrederea lor în ceea ce privește alegerea imaginii în sarcina de recuperare, utilizând o scală de 3-punct de „nu atât de sigur”, „cam sigur” și „foarte sigur”(„Cum sigur ești? Poți să arăți spre unul dintre cercuri?"). Spre deosebire de Hembacher și Ghetti (2014), care au folosit o scară de încredere a imaginilor feței corespunzătoare, am folosit o scară de 3-puncturi de cercuri cu mărime crescândă și culori intensificate – deoarece am motivat că expresiile faciale ale incertitudinii ar putea fi specifice cultural. Ca și în Hembacher și Ghetti (2014), noi

Fig. 1 După faza de codificare, copiii au primit o sarcină de recuperare (A), o sarcină de judecată a încrederii (B) și o sarcină de sortare (C & D)

a dat aceleași încercări de antrenament cu feedback privind utilizarea scalei. Experimentatorul a explicat semnificația fiecărui cerc corespunzând la „nu atât de sigur”, „un fel de sigur” sau „foarte sigur” și a fost oferit feedback pentru corespondența dintre comportamentele copiilor și judecățile de încredere în timpul antrenamentului („Bine, acolo sunt trei cercuri. Dacă nu sunteți sigur de răspunsul dvs., dacă ați văzut imaginea, atunci ar trebui să selectați acest cerc (roșu pal); dacă sunteți oarecum sigur, ar trebui să selectați acest cerc (roșu mijlociu); dacă sunteți sigur, atunci ar trebui să selectați acest cerc (roșu aldine)?"). Copiii au fost întrebați apoi: „Cât de sigur ești? Poți să arăți spre unul dintre cercuri?” urmat de „Ok, poți să-mi spui, cât de sigur ești?” Dacă răspunsul verbal al copiilor se potrivea, arătând spre cerc, atunci experimentatorul a spus: „Corect. Acest cerc înseamnă că ești sigur/cam sigur/nu este sigur. Deci este corect că ai indicat acest cerc." Dacă nu se potrivește: "Nu, uite, acest cerc înseamnă că ești sigur/cum sigur/nu este sigur. Ai spus că ești sigur/cam sigur/nu este sigur, deci ar trebui să indicați acest cerc.” În cele din urmă, după ce copiii și-au exprimat judecățile de încredere, au primit sarcina de sortare pentru a evalua controlul comportamental al copiilor pe baza încrederii lor subiective. În această sarcină, copiii au fost rugați să aleagă fie o cutie cu fața zâmbitoare cu ochii deschiși, fie o altă cutie cu fața zâmbitoare cu ochii închiși („Cărui smiley i-ai oferi poza?”). Li s-a explicat că numai acele obiecte de imagine pe care au ales să le pună în cutie cu o fața zâmbitoare cu ochi deschis vor fi evaluate pentru un premiu ulterior („Bine, în timpul jocului, puteți da imaginile fie acestui smiley cu ochii deschiși ( arătând) sau cu această fața zâmbitoare cu ochii închiși (arătând).Dacă crezi că ai făcut o treabă bună și dacă vrei să mă uit la răspunsul tău, atunci poți să dai pozele acestui smiley (arând) cu ochii deschiși. Dacă crezi că ai greșit și nu vrei să mă uit la ele, atunci poți să dai pozele acestei fețe zâmbitoare cu ochii închiși (arătând). Mă voi uita doar la acele poze pe care le dai acesteia (arătând cu degetul). la un zâmbet cu ochii deschiși) și vei primi un premiu dacă ai făcut o treabă bună doar la acele poze cu această fața zâmbitoare (arătând spre cea cu ochii deschiși). Sună bine?"). Odată ce alegeau una dintre cutii, vedeau capacul cutiei la alegere deschis cu poza pe care o alegeau lângă cutie. Din nou, ca și în studiul original, am administrat testele de antrenament cu feedback („Bine, vrei să mă uit la poza mai târziu pentru că crezi că ai făcut o treabă bună sau nu vrei să mă uit la poză? pentru că crezi că ai putea greși?" Dacă copiii au răspuns corect, atunci li s-a spus: "Da. Zâmbetul cu ochii deschiși/închiși înseamnă că mă voi uita/nu mă voi uita la poza mai târziu." Dacă au răspuns greșit atunci: „Nu. Zâmbetul cu ochii deschiși/închiși înseamnă că mă voi uita/nu mă voi uita la poza mai târziu. Dacă vrei să mă uit/ să nu mă uit la poza mai târziu, ar trebui să-ți dai poza la zâmbetul cu ochii deschiși/închiși.”). A se vedea Fig. 1 pentru aspectul grafic al sarcinilor de recuperare, judecată de încredere și sortare.

Analizele datelor Am urmărit analizele lui Hembacher și Ghetti (2014), cu excepția următoarelor modificări. În primul rând, am inclus Țara ca factor. Spre deosebire de Hembacher și Ghetti (2014), am inclus toți copiii – de exemplu, cei care nu au avut răspunsuri inexacte; cei cu sansamemorieperformanță – ceea ce a dus la lipsa datelor în unele celule. Pentru a gestiona datele lipsă, precum și măsurile repetate, am folosit modele mixte liniare. Spre deosebire de Hembacher și Ghetti (2014), am tratat Vârsta mai degrabă ca o variabilă continuă decât ca o variabilă categorială. În cele din urmă, am adoptat o estimare bayesiană ierarhică a eficienței, numită HMeta-d (Fleming, 2017) și am comparat eficiența metacognitivă între cele două grupuri culturale ale noastre. Meta-d’ (de exemplu, Maniscalco & Lau, 2012), ca indice al sensibilității metacognitive, măsoară cât de bine discriminează judecata de încredere a unui individ între răspunsurile precise și inexacte și controlează pentru sensibilitatea de tip 1 (sau d’ cât de bine un individ clasifică stimulii ), distorsiunea de răspuns de tip 1 (tendința de a selecta o clasificare a stimulilor mai des decât cealaltă) sau distorsiunea de răspuns de tip 2 (tendința de a oferi estimări de încredere ridicate sau scăzute). În special, comparând direct cu d' (aşa cum este exprimat în aceleaşi unităţi), meta-d' oferă o măsură a eficienţei metacognitive a unui individ: este ideal dacă meta-d'/d' (Mratio sau eficienţa metacognitivă)=1. Jurnalul estimat (Mratio), bazat pe teoria detectării semnalului, oferă un indice al eficienței metacognitive, iar HMeta-d oferă estimări la nivel de grup ale eficienței metacognitive (Fleming, 2017). Comparând estimările eficienței metacognitive la nivel de grup, intervalul cu cea mai mare densitate (IDH) de 95% a diferenței parametrilor de grup (calculat din eșantioanele posterioare) ne-a permis să testăm dacă un grup a avut eficiență metacognitivă mai mare decât celălalt. HMeta-d controale pentru confuzii precummemorieprejudecată de performanță sau de convingere și încorporează incertitudinea la nivel de subiect în model; în plus, funcționează bine cu seturi mici de date (Fleming, 2017), așa cum a fost cazul în studiul nostru. Am măsurat HMeta-d pentru încredere-memorieacuratețea și sortarea-memorieprecizie.