Prevenirea este mai bună decât vindecarea: efectele erorilor asupra performanței memoriei în timpul învățării spațiale în îmbătrânirea sănătoasă
Mar 29, 2022
Contact: Audrey Hu Whatsapp/hp: 0086 13880143964 E-mail:audrey.hu@wecistanche.com
Abstract
fundal
Îmbătrânirea sănătoasă este însoțită de o scădere a capacității de învățare și a capacității de memorie. O metodă studiată pe scară largă pentru a îmbunătăți rezultatele învățării este reducerea apariției erorilor în timpul învățării (învățare fără erori; EL). Cu toate acestea, există, de asemenea, dovezi că comiterea erorilor în timpul învățării (învățare prin încercare și eroare; TEL) poate aduce beneficii performanței memoriei. Susținem că aceste constatări inconsistente ar putea fi determinate de o lipsă de control asupra frecvenței erorilor în paradigmele tradiționale EL și TEL.
Scop
Acest studiu a folosit o sarcină de învățare spațială pentru a studia EL și TEL și pentru a determina impactul frecvenței erorilor asupra reamintirii memoriei la adulții în vârstă sănătoși (OA; N=68) și adulții tineri (YA; N=60) .
Metodă
Patru grupuri de participanți (YA-EL, YA-TEL, OA-EL, OA-TEL) au fost instruiți să plaseze primul loc și să memoreze locațiile obiectelor de zi cu zi într-o comodă prezentată pe ecranul unui computer, iar performanța lor de memorare a fost testat ulterior. În condiția TEL, numărul de erori făcute înainte ca sertarul corect să fie „găsit” a fost predeterminat, variind de la 0 la 5. În timpul condiției EL, fiecare primă încercare a fost corectă (adică, nu au fost făcute erori).
Rezultate
Am găsit o performanță generală mai bună în YA în comparație cu OA și un efect benefic al EL în ambele grupe de vârstă. Cu toate acestea, numărul de erori comise în timpul învățării nu a influențat acuratețea reamintirii memoriei. Concluzie Rezultatele noastre indică faptul că eliminarea erorilor în timpul învățării poate aduce beneficii performanței memoriei atât în YA, cât și în OA, comparativ cu TEL.
Cuvinte cheie
Îmbătrânire cognitivă · Memoria · Învățare spațială · Neurophologie
Inge Scheper1,2 · Inti A. Brazilia2,3 · Ellen RA de Bruijn4,5 · Larissa Mulder‑Hanekamp6,7 · Roy PC Kessels1,2,8
1 Departamentul de Psihologie Medicală, Centrul Medical al Universității Radboud, Postul Intern 925, PO Box 9101, 6500 HB Nijmegen, Țările de Jos
2 Institutul Donders pentru Creier, Cogniție și Comportament, Universitatea Radboud, Nijmegen, Țările de Jos
Divizia 3 Diagnosticare, Cercetare și Educație, Centrul de Psihiatrie Legală Pompestichting, Nijmegen, Țările de Jos
4 Departamentul de Psihologie Clinică, Universitatea Leiden, Leiden, Țările de Jos
5 Institutul Leiden pentru Creier și Cogniție, Leiden, Țările de Jos
6 Școala de Psihologie, Universitatea Radboud, Nijmegen, Țările de Jos
7 Stumass, Fundația JADOS, Zwolle, Țările de Jos
8 Institutul Vincent Van Gogh pentru Psihiatrie, Venray, Olanda
Introducere
Îmbătrânirea sănătoasă este însoțită de modificări cognitive, pe lângă modificări fizice și neurobiologice [1]. De exemplu, procesele cognitive, cum ar fi viteza de procesare, memoria de lucru, memoria episodică și funcțiile executive, sunt susceptibile de declinul asociat îmbătrânirii, în timp ce alte abilități cognitive, cum ar fi memoria semantică și rezolvarea problemelor, sunt păstrate sau chiar îmbunătățite pe durata vieții [1]. –5]. Mai mult decât atât, în urma educației de nivel înalt timpuriu în viață, complexitatea muncii la mijlocul vârstei și implicarea activă la sfârșitul vieții în activități sociale, fizice și mentale pot avea toate un efect protector asupra tulburărilor cognitive legate de îmbătrânire [6]. Participarea cu succes la activitățile de mai târziu și funcționarea optimă într-o viață de zi cu zi în schimbare rapidă necesită astfel o învățare optimă și pe tot parcursul vieții.
O abordare care poate îmbunătăți rezultatele învățării la adulții în vârstă sănătoși (OA) este învățarea fără erori (EL). Un element de bază al abordării EL este acela că apariția erorilor este prevenită cât mai mult posibil (sau chiar eliminată complet), ducând, de obicei, la o învățare superioară în comparație cu învățarea prin încercări și erori (TEL) la adulții în vârstă nedeteriorați cognitiv [7, 8] . Totuși, efectele benefice ale TEL, în care erorile în timpul învățării nu sunt eliminate, au fost raportate și în OA [9]. În schimb, alții nu au găsit diferențe de performanță în OA între EL și TEL [dar au arătat un efect superior după EL la adulții tineri sănătoși (YA)] [10]. Pe baza acestor constatări mixte în YA și OA sănătoase, s-a susținut că vârsta poate să nu fie factorul definitoriu, dar că efectul advers sau benefic al erorilor depinde de tipul de informații care trebuie codificate și recuperate. Cyr și Anderson, de exemplu, au sugerat că atât YA, cât și OA ar beneficia de erori în învățarea conceptuală, în timp ce EL este de preferat în învățarea nonconceptuală [11, 12]. Pentru a beneficia sau de a fi împiedicat de erorile făcute în timpul învățării se poate baza, de asemenea, pe capacitatea de a distinge cu succes între răspunsurile corecte și cele eronate (adică, monitorizarea erorilor, parte a controlului cognitiv). Mai multe studii au descoperit că monitorizarea erorilor scade odată cu creșterea în vârstă, ceea ce duce la încetinirea răspunsurilor și la o proporție mai mare de erori nedetectate în comparație cu YA [13–15].
Până în prezent, se știe foarte puțin despre impactul pe care numărul de erori comise (adică frecvența erorilor) în timpul achiziției îl are asupra YA și OA sănătoasă. Rolul frecvenței erorilor a fost adesea trecut cu vederea în studiile anterioare, deoarece paradigmele nici nu au folosit manipulare sistematică și nici nu au analizat ratele de eroare. Rețineți că, în cele mai frecvent utilizate paradigme EL, participanții trebuiau să completeze tulpini sau perechi de cuvinte pentru care, în condiția EL, răspunsurile corecte au fost prezentate imediat de către experimentator sau, în condiția TEL, răspunsurile corecte trebuiau ghicite de către participanții la două până la patru încercări, dar asta a fost în cele din urmă furnizat și de experimentator. Această lipsă de manipulare sistematică sau control complică interpretarea studiilor anterioare poate fi o forță motrice în spatele rezultatelor inconsistente [13].
În studiul de față, am comparat performanța de reamintire a memoriei în YA și OA sănătoase după EL și TEL folosind o sarcină de învățare spațială, în care numărul de erori (definite ca răspunsuri incorecte) comise în timpul fazei de achiziție a TEL a fost manipulat cu atenție [16] . Adică, participanții au făcut 0, 2, 3, 4 sau 5 răspunsuri incorecte (adică, erori) înainte ca răspunsul lor să fie considerat corect. Mai mult decât atât, deoarece amintirea perechilor de cuvinte sau completarea tulpinilor de cuvinte seamănă puțin cu cerințele vieții de zi cu zi, am adoptat o abordare mai validă din punct de vedere ecologic, adică prin utilizarea unei sarcini de învățare vizual-spațială în care participanții trebuiau să caute obiecte în diferite locații și să le amintească pentru utilizare ulterioară, procese care sunt, de asemenea, foarte relevante pentru funcționarea de zi cu zi (de exemplu, permițându-ne să ne amintim unde ne-am depozitat portofelul, cheile sau ochelarii) [17]. Am emis ipoteza că YA ar avea performanțe mai bune după EL în comparație cu TEL, dar acea frecvență a erorilor nu ar influența performanța de reamintire în acest grup, replicând astfel descoperirile anterioare în YA [16]. În plus, Kessels și colab. [10] și Ariel și Mof fat [18] au demonstrat că OA are performanțe mai slabe decât YA la sarcinile explicite de învățare spațială și de memorie, de exemplu, sarcini în care participanții trebuiau să achiziționeze, să stocheze și să recupereze locațiile obiectelor de zi cu zi într-una dintre cele cinci virtuale. camere (sufragerie, dormitor, camera de studiu, baie și bucătărie), dar că învățarea spațială implicită, metacogniția și navigația s-au păstrat în mare măsură la o vârstă mai înaintată. Pe baza acestor constatări și a finanțării conform căreia monitorizarea erorilor este susceptibilă la declinul legat de îmbătrânire [14, 15], adăugându-se astfel la efectele declinului memoriei episodice legate de îmbătrânire [1–4], am emis ipoteza că o cantitate mai mare de erori ar interferează mai mult cu învățarea în OA decât în YA, ceea ce ar trebui să fie reflectat de o precizie redusă de reamintire în OA în mod specific.
Metode
Participanții
Am folosit un design între subiecți și am recrutat patru grupuri de adulți sănătoși: 30 de OA (cu o gamă de vârstă de la 54 la 75 de ani) au fost repartizați unui grup care a efectuat o sarcină TEL; 30 OA la un grup EL; 38 de YA (cu vârsta cuprinsă între 17 și 38 de ani) au fost incluși într-un grup TEL și 30 de YA într-un grup EL.1 Recrutarea a avut loc la Universitatea Radboud, Universitatea HAN de Științe Aplicate și un club de drumeții pentru vârstnici din zona Epe. a Olandei. Inteligența a fost estimată fie cu ajutorul Matricilor Progresive Avansate-Formă Scurtă a lui Raven [19], fie cu Testul Național de Lectură pentru Adulti [20]. Nivelul de inteligență a fost definit ca scăzut (IQ<85), average="" (iq="85–115)," and="" high="" (iq="">115). OA a fost examinată cognitiv folosind Mini-Mental State Examination [21], iar cei care au obținut un punctaj sub 24 au fost excluși de la participare (a se vedea Tabelul 1 pentru o prezentare generală a caracteristicilor demografice ale participanților) [22]. Comitetul local de evaluare etică al Facultății de Științe Sociale a Universității Radboud a aprobat studiul și a fost furnizat consimțământul informat scris de către toți participanții. Participarea a fost voluntară și nu a fost oferită nicio rambursare financiară către YA; participanții vârstnici au primit un voucher cadou de 10 euro pentru participare.
Materiale
Am folosit o sarcină computerizată de învățare și memorie a locației obiectelor dezvoltată recent (adică sarcina Drawer), care poate fi folosită pentru a studia atât EL, cât și TEL [16]. Sarcina a constat într-o rundă de achiziție care a fost urmată imediat de o rundă de rechemare gratuită. O comodă de 5×5 a fost afișată pe ecranul unui computer în ambele condiții de învățare, în care imaginile unor obiecte comune, ușor de denumit, trebuiau fie găsite, fie stocate (în funcție de condiția sarcinii). Nu exista limita de timp.
Fig. 1 Schiță schematică a sarcinii de sertar. În timpul fazei de învățare în condiția TEL (a), participantul trebuie să găsească un obiect „ascuns” (afișat în partea de jos a ecranului) într-unul dintre cele 25 de sertare. Un pătrat roșu apare atunci când participantul a ales un sertar incorect, după care participantul trebuie să selecteze un alt sertar până când a fost găsit sertarul corect. Un pătrat albastru apare atunci când se găsește sertarul corect, urmat de un lacăt, indicând că niciun alt obiect nu este ascuns în acel sertar. Participantul trebuie să memoreze locația obiectului. Ulterior, următorul obiect este afișat în partea de jos a ecranului și participantul trebuie să găsească sertarul corect. În condiția EL (b), participantul trebuie să plaseze un obiect (afișat în partea de jos a ecranului) într-unul din cele 25 de sertare. Este afișat un pătrat albastru urmat de un lacăt, indicând că sertarul ales este corect și că niciun alt obiect nu poate fi plasat în acel sertar. Locația sertarului selectat trebuie memorată pentru rechemare ulterioară, iar următorul sertar este prezentat în partea de jos a ecranului. În faza de învățare (c), obiectele prezentate anterior sunt afișate în partea de jos a ecranului în ordine aleatorie și participantul trebuie să indice sertarul în care a fost stocat anterior obiectul (prin plasarea obiectului în acel sertar). Nu a fost oferit niciun feedback cu privire la acuratețea alegerii lor. Scorul distanței (adică, distanța absolută dintre locația țintă și locația rememorată) este indicată de săgeata întreruptă.
În timpul fazei de achiziție TEL, participanții au fost instruiți să găsească 20 obiecte diferite, care apar în partea de jos a ecranului, într-unul dintre cele 25 de sertare făcând clic pe un sertar la alegere. Un pătrat albastru a apărut în jurul sertarului selectat când a fost alegerea corectă, după care a apărut un lacăt pe sertar, indicând că acest sertar nu era disponibil pentru depozitarea obiectelor rămase. Un pătrat roșu a apărut în jurul sertarului selectat în cazul în care nu era locația corectă, iar participanții au trebuit să-și continue căutarea pentru sertarul corect (vezi Fig. 1a). Participanții au fost instruiți să memoreze locația corectă a fiecărui obiect pentru reamintirea ulterioară. Necunoscut participantului, a fost predeterminat numărul de erori făcute (0, 2, 3, 4 sau 5) înainte ca sertarul corect să fie identificat în timpul fazei de achiziție.
Uneori, prima alocare a unui obiect într-un sertar a fost corectă (adică, un articol fără erori), în timp ce pentru alte obiecte 2, 3, 4 sau 5 erori au trebuit să fie făcute înainte de a fi găsit sertarul corect (de exemplu, încercare și- elemente de eroare). Au existat patru încercări pentru manipularea frecvenței de eroare și ordinea stimulilor cu o anumită frecvență de eroare a fost aleatorie pentru a preveni participanții să anticipeze numărul de încercări incorecte.
În timpul condiției EL, 20 de obiecte au fost ulterior prezentate în partea de jos a ecranului, iar participanții au trebuit să plaseze aleatoriu fiecare obiect într-un sertar disponibil și să-și memoreze locația pentru reamintirea ulterioară. În această condiție, sertarul „corect” a fost definit ca fiind primul sertar ales de participant pentru fiecare obiect, astfel încât să nu fie făcute erori în timpul achiziției (vezi Fig. 1b). Din nou, participanții au fost instruiți să memoreze locația fiecărui obiect pentru reamintirea ulterioară.
În faza de retragere (vezi Fig. 1c), care a fost identică pentru ambele condiții de sarcină, participanților li s-a arătat aceeași unitate de sertar (cu încuietorile îndepărtate), iar obiectele au fost prezentate în serie sub unitatea de sertar. Participanții au fost instruiți să pună fiecare obiect în sertarul corect care a fost „descoperit” în faza de achiziție fără limită de timp. Au avut o singură încercare de a plasa un obiect în sertarul corect și nu a fost oferit niciun feedback cu privire la acuratețea alegerii lor. Obiectele au fost prezentate în ordine aleatorie între participanți.
Performanța participanților la Sarcina sertarului a fost măsurată prin numărul de locații memorate incorect în testul de reamintire liberă între participanți (cu maximum 20 de erori; denumit „scor de eroare”). O a doua măsură a fost distanța absolută dintre locația țintă și locația rememorată, în medie pentru toți cei 20 de itemi (cu un maxim de 5,66 în unități arbitrare, denumit „scor de distanță”, pentru mai multe detalii vezi [16]).
recenzii cistanche: îmbunătățirea memoriei
Analiza datelor
În primul rând, pentru a examina dacă YA și OA au beneficiat de EL în comparație cu TEL, au fost efectuate două analize Model Linear General (GLM) cu un grup (YA vs. OA) și o condiție de învățare (EL vs. condiție TEL) ca factori inter-subiecți și , respectiv, scorul de eroare și scorul de distanță ca variabile dependente.
Numai pentru condiția TEL, s-a efectuat un GLM cu măsuri repetate cu un grup (YA vs. OA) ca factor între subiect, frecvența erorilor (performanță pe 0, 2, 3, 4 și {{5 }}încercări de eroare) ca factor în cadrul subiectului, iar scorul de eroare și scorul de distanță ca variabile dependente pentru a examina efectele frecvenței erorilor în timpul fazei de achiziție la rechemarea ulterioară.
Rezultate
Ambele grupuri au avut rezultate semnificativ mai bune după EL (YA: M {{{0}},97, SD =4,51; OA: M =13,0, SD =4. 48) decât după TEL (YA: M =7.74, SD =4.04; OA: M =17.5, SD =2.11) și YA total realizat erori semnificativ mai puține decât OA (condiția de învățare: F(1, 124)=27.7, p<0.001, ηp2="0.183;" group:="" f(1,="" 124)="163,"><0.001, ηp2="0.568)." however,="" there="" was="" no="" interaction="" efect="" when="" examining="" the="" number="" of="" errors="" made="" (f(1,="" 124)="1.66," p="0.200," ηp2="0.013," see="" also="" fig.="">
A doua analiză GLM a arătat, de asemenea, un avantaj EL în ambele grupuri (YA: M=0.486, SD=0.602; OA: M{=1.18, SD=0 .551) comparativ cu TEL (YA: M=0.740, SD{=0.414; OA: M{=2.12, SD{=0.437) și YA sertarele selectate în ansamblu care erau mai aproape ca distanță absolută de sertarul corect în comparație cu OA (condiție de învățare: F(1, 124)=44.3, p<0.001, ηp2="0.263;" group:="" f(1,="" 125)="135,"><0.001, ηp2="0.522)." moreover,="" we="" found="" a="" significant="" interaction="" effect="" (f(1,="" 125)="14.4,"><0.001, ηp2="0.104),2" indicating="" that="" the="" performance="" of="" oa="" suffered="" slightly="" more="" from="" errors="" made="" during="" tel-based="" acquisition="" relative="" to="" el="" (mtel-el="0.940)" compared="" to="" ya="" (mtel-el="0.254;" see="" also="" fig.="">
Rezultatele testării GLM cu măsuri repetate, care verifică dacă frecvența erorilor în timpul fazei de achiziție a condiției TEL a afectat rechemarea ulterioară a ambelor grupuri, nu au fost nici semnificative pentru numărul de erori (Frecvența erorilor: F(3,84, 253)=1 .49, p=0.208, ηp{2=0.022; Frecvența erorii× Grup: F(3.84, 253)=0.190, p=0.938, ηp 2=0.003) nici distanța absolută (Frecvența erorii: F(3,88, 256)=1,00, p=0,405, ηp2=0 .015; Frecvența erorilor×Grup: F(3.88, 256)=0.642, p{=0.628, ηp{2=0.010, vezi și Fig. 2c).4
pulbere de cistanche
Discuţie
Scopul acestui studiu a fost de a examina impactul frecvenței erorilor asupra rezultatului memoriei în YA și OA. Rezultatele noastre au indicat că, în general, YA a avut o performanță generală a memoriei mai bună decât OA. De asemenea, un avantaj EL față de TEL a fost găsit în mod constant în ambele grupe de vârstă. În plus, erorile făcute în timpul fazei de achiziție a condiției TEL au interferat puțin mai mult cu rechemarea ulterioară a OA în comparație cu YA, adică YA a selectat sertare care se aflau la distanță absolută mai aproape de sertarul corect în comparație cu OA. Cu toate acestea, numărul de erori comise în timpul învățării nu a fost legat de amintirea ulterioară a memoriei.
Efectul benefic al EL și constatarea că apariția erorilor în timpul învățării interferează mai mult cu performanța memoriei OA decât YA sunt în concordanță cu constatările lui Lubinsky, Rich și Anderson [8] și Guild și Ander fiul [7]. Lubinsky, Rich și Anderson [8] au raportat un avantaj EL într-o sarcină în care au fost prezentate tulpinile de cuvinte și OA a fost fie instruit să genereze un răspuns, fie nu a trebuit să genereze un răspuns, deoarece răspunsul a fost furnizat de experimentator. În studiul lor, nu s-au putut face erori în faza de învățare a EL, deoarece participanții au generat imediat răspunsul corect sau răspunsul corect a fost dat de experimentator, în timp ce în condiția lor TEL participanții au făcut trei presupuneri sau experimentatorul a dat trei răspunsuri incorecte înainte. răspunsul corect a fost dat pe care participanții trebuie să-l amintească. Guild și Anderson [7] au folosit o sarcină și o procedură similare, dar în studiul lor, OA a trebuit să învețe o listă de cuvinte înrudite semantic sau fără legătură. Ei au arătat că, în OA, rechemarea liberă a fost mai bună după EL atât pentru listele de cuvinte legate semantic, cât și pentru cele neînrudite și pentru răspunsurile autogenerate și oferite de experimentator, comparativ cu TEL. Manipulările din aceste studii anterioare sunt similare cu cele din paradigma noastră (adică, erori autogenerate sau răspunsuri imediat corecte), deși paradigma noastră elimină implicarea experimentatorului în timpul executării sarcinii, este de natură vizuală și poate avea o mai bună calitate ecologică. valabilitate (deoarece finanțarea și amintirea locațiilor obiectelor sunt relevante în viața de zi cu zi).
În ceea ce privește procesele neurocognitive care stau la baza beneficiului EL, studiile au descoperit deficite legate de îmbătrânire în suprimarea informațiilor irelevante alături de informații relevante. În consecință, este mai probabil ca informațiile irelevante să fie codificate de OA decât de YA, ceea ce duce la o performanță de reamintire mai slabă [23–26]. Erorile făcute în timpul achiziționării TEL, adică informațiile irelevante ar putea fi distras și redus resursele de procesare pentru articolul ulterior (relevant sau irelevant) în OA într-o măsură mai mare decât în YA și ulterior condamnate cu răspunsul corect în timpul recuperării informațiilor care rezultă în performanță generală de reamintire mai slabă și, atunci când se comite o eroare, scoruri la distanță mai mari în raport cu YA. Cu toate acestea, spre deosebire de ipoteza noastră că numărul de erori făcute ar interfera din ce în ce mai mult cu rezultatul învățării (în special în OA), am constatat că învățarea nu a fost influențată de frecvența erorilor în niciuna dintre grupurile de vârstă. O explicație ar putea fi aceea că atunci când probabilitatea ca erorile să apară este relativ mare, valoarea fiecărei erori este redusă, deoarece apariția acestor erori este de așteptat [27, 28]. De asemenea, Ferdinand [29] a demonstrat că OA a învățat mai rău atunci când valoarea feedback-ului negativ a fost redusă și s-a bazat mai mult pe feedback pozitiv decât negativ, în comparație cu YA. În concordanță cu aceste constatări, rezultatele noastre indică faptul că OA folosește o strategie diferită de YA, bazându-se mai mult pe feedback-ul pozitiv, recompensator, în urma răspunsurilor corecte, indiferent de frecvența erorii, în timp ce performanța YA ar putea fi influențată predominant de valoarea primei erori. [29]. Studiul de față extinde rezultatele anterioare obținute folosind sarcina Drawer în OA nedeteriorată cognitiv, arătând că același model de rezultate (adică, un efect benefic al EL în comparație cu TEL, dar nici un efect al frecvenței erorilor asupra rezultatului memoriei) poate fi observat. în YA [16].
În concluzie, am constatat că eliminarea erorilor în timpul învățării a beneficiat de amintirea ulterioară a locațiilor obiectelor în comparație cu TEL atât în YA, cât și în OA. Numărul de erori făcute, totuși, nu a afectat performanța la YA și OA nedeteriorate cognitiv. Posibil, impactul frecvenței erorilor asupra rezultatului învățării are o influență mai profundă asupra performanței memoriei la pacienții cu deficiențe cognitive, așa cum sugerează Baddeley și Wilson [30]. Cercetările viitoare ar trebui să exploreze această ipoteză la pacienții cu memoria episodică afectată și/sau deficite în sistemul de monitorizare a erorilor, cum ar fi persoanele în vârstă cu plângeri cognitive subiective cu risc pentru un declin suplimentar pentru a-i ajuta să își optimizeze memoria [31], sau pacienții cu tulburări cognitive ușoare sau demență, la care mecanismele de bază ale EL au fost puțin studiate [32, 33]. Sarcina noastră experimentală, în care erorile sunt controlate sistematic, poate ajuta la o mai bună înțelegere a mecanismelor cognitive subiacente ale capacității de învățare la indivizii cu deficiențe cognitive, cu posibile consecințe pentru reabilitarea cognitivă.
cistanche phelypaes
Referințe
1. Glisky EL (2007) Modificări ale funcției cognitive în îmbătrânirea umană. În: Riddle DR (ed) Îmbătrânirea creierului: modele, metode și mecanisme. CRC Press/Taylor și Francis, Boca Raton, pp. 3–20
2. Folstein M, Folstein S (2010) Expresii funcționale ale creierului îmbătrânit. Nutr Rev 68:S70–S73
3. Hedden T, Gabrieli JD (2004) Insight in the aging mind: a view from cognitive neuroscience. Nat Rev Neurosci 5:87–96
4. Park DC, Lautenschlager G, Hedden T et al (2002) Modele de memorie vizuală și verbală pe parcursul vieții adulte. Îmbătrânirea psihologică 17:299–320
5. Reuter-Lorenz PA, Festini SB, Jantz TK (2016) Funcții executive și îmbătrânire neurocognitivă. În: Schaie KW, Willes SL (eds) Manual de psihologie a îmbătrânirii. Elsevier, San Diego, pp. 245–262
6. Cabeza R, Albert M, Belleville S et al (2018) Întreținere, rezervă și compensare: neuroștiința cognitivă a îmbătrânirii sănătoase. Nat Rev Neurosci 19:701–710
7. Guild EB, Anderson ND (2012) Autogenerarea amplifică efectul de învățare fără erori la adulții în vârstă sănătoși atunci când sunt îndeplinite condițiile adecvate de procesare a transferului. Aging Neuropsychol Cogn 19:592–607
8. Lubinsky T, Rich JB, Anderson ND (2009) Învățare fără erori și auto-generare elaborată la adulții în vârstă sănătoși și la indivizii cu deficiență cognitivă ușoară amnestică: beneficii și mecanisme mnemonice. J Int Neuropsychol Soc 15:704–716
9. Cyr AA, Anderson ND (2012) Învățarea prin încercare și eroare îmbunătățește memoria sursă în rândul adulților mai tineri și mai în vârstă. Îmbătrânirea psihologică 27:429–439
10. Kessels RPC, te Boekhorst S, Postma A (2005) Contribuția memoriei implicite și explicite la efectele învățării fără erori: o comparație între adulții tineri și adulți mai în vârstă. J Int Neuropsychol Soc 11:144–151
11. Cyr AA, Anderson ND (2015) Greșeli ca trepte: Efectele erorilor asupra memoriei episodice în rândul adulților mai tineri și mai în vârstă. J Exp Psychol Learn Mem Cogn 41:841–850
12. Cyr AA, Anderson ND (2018) Învățarea din greșelile noastre: Efectele erorilor de învățare asupra memoriei la adulții sănătoși, tineri și în vârstă. În: Haslam C, Kessels RPC (eds) Învățare fără erori în reabilitarea neuropsihologică: mecanisme, eficacitate și aplicare. Routledge, Abingdon, pp. 151–163
13. Bertens D, Brazilia IA (2018) Corelate cognitive și neuronale ale învățării fără erori. În: Haslam C, Kessels RPC (eds) Învățare fără erori în reabilitarea neuropsihologică: mecanisme, eficacitate și aplicare. Routledge, Abingdon, pp. 26–40
14. Lucci G, Berchicci M, Spinelli D et al (2013) Efectele îmbătrânirii asupra detectării conflictelor. PLoS One 8:e56566
15. Niessen E, Fink GR, Hofmann HM, et al (2017) Detectarea erorilor pe parcursul vieții adulte: dovezi electrofiziologice pentru deficite legate de vârstă. Neuroimage 152:517–529
16. Scheper I, de Bruijn ERA, Bertens D, et al (2019) Impactul frecvenței erorilor asupra învățării fără erori și eronate a locațiilor obiectelor folosind o paradigmă nouă. Memorie 27:1371–1380
17. Postma A, Kessels RPC, Van Asselen M (2008) Cum creierul își amintește și uită unde sunt lucrurile: neurocogniția memoriei locației obiectului. Neurosci Biobehav Rev 32:1339–1345
18. Ariel R, Mofat SD (2018) Asemănări și diferențe legate de vârstă în monitorizarea cogniției spațiale. Neuropsychol Dev Cogn B Aging Neuropsychol Cogn 25:351–377
19. Raven JC (1962) Matrici progresive avansate. Lewis, Londra
20. Schmand B, Lindeboom J, van Harskamp F (1992) Nederlandse Leestest voor Volwassenen: handleiding [Testul olandez de citire pentru adulți: manual]. Swets și Zeitlinger, Lisse
21. Folstein MF, Folstein SE, McHugh PR (1975) „Mini-mental state”. O metodă practică de evaluare a stării cognitive a pacienților pentru clinician. J Psychiatr Res 12:189–198
22. Mitchell AJ (2009) O meta-analiză a acurateței examinării stării mini-mentale în detectarea demenței și a deteriorării cognitive ușoare. J Psychiatr Res 43:411–431
23. Biss RK, Rowe G, Weeks JC, et al (2018) Valorificarea susceptibilității adulților în vârstă la distragere a atenției pentru a îmbunătăți memoria pentru asocierile cu numele feței. Îmbătrânirea psihologică 33:158–164
24. Campbell KL, Grady CL, Ng C et al (2012) Diferențele de vârstă în rețeaua de control cognitiv frontoparietal: implicație pentru distractibilitatea. Neuropsychologia 50:2212–2223
25. Eppinger B, Kray J, Mock B et al (2008) Mai bine sau mai rău decât se aștepta? Îmbătrânirea, învățarea și ERN. Neuropsychologia 46:521–539
26. Healey MK, Hasher L, Campbell KL (2013) Rolul suprimarii în rezolvarea interferenței: dovezi pentru un deficit legat de vârstă. Psychol Aging 28:721–728
27. Brown JW, Braver TS (2005) A învățat predicții despre eroarea probabilă a capotei în cortexul cingulat anterior. Știința 307:1118–1121
28. Castellar E, Kühn S, Fias W et al (2010) Așteptarea rezultatului și nu acuratețea determină încetinirea posterioară: suportul ERP. Cogn Affect Behav Neurosci 10:270–278
29. Ferdinand NK (2019) Influența complexității sarcinii și a valorii informațiilor asupra procesării feedback-ului la adulții mai tineri și în vârstă: nicio dovadă a unei părtiniri pozitive în timpul învățării induse de feedback la adulții în vârstă. Brain Res 1717:74–85
30. Baddeley AD, Wilson BA (1994) Când învățarea implicită eșuează: amnezia și problema eliminării erorilor. Neuropsychologia 32:53–68
31. Frankenmolen NL, Overdorp EJ, Fasotti L et al (2017) Utilizarea strategiei de memorie la adulții în vârstă cu plângeri subiective de memorie. Aging Clin Exp Res 29:1061–1065
32. Roberts JL, Anderson ND, Guild E, et al (2018) Beneficiile învățării fără erori pentru persoanele cu deficiență cognitivă ușoară amnestică. Neuropsychol Rehabil 28:984–996
33. Ruis C, Kessels RPC (2005) Efectele învățării asociative a numelui de față fără erori și greșite în demența moderată până la severă. Aging Clin Exp Res 17:514–517
