Practică de recuperare pentru îmbunătățirea retenției pe termen lung în educația anatomică: un studiu cvasi-experimental
Apr 24, 2023
Abstract
Se presupune, în general, de către studenți că învățarea are loc în timpul episoadelor repetate de recitire și memorare din memorie a materialelor de curs. Cu toate acestea, în ultimele decenii, cercetările au indicat din ce în ce mai mult că noțiunea menționată poate și ar trebui să fie îmbunătățită cu paradigme de învățare, cum ar fi practica de recuperare (RP). RP apare atunci când elevii exersează recuperarea amintirilor semantice consolidate prin testarea informală. Această strategie are ca rezultat re-codificarea și reconsolidarea memoriilor semantice existente, întărindu-le astfel schemele. Scopul acestui proiect cvasi-experimental a fost de a evalua efectele implementării RP asupra performanței studenților la examenul final într-un curs mare, de licență, de anatomie brută. S-a emis ipoteza că participarea studenților la RP în timpul orei le-ar îmbunătăți performanța la examenul final al cursului. Participanții (N=248) au participat în principal la programe de Științe ale vieții, Kinesiologie și Educație fizică. Ei au răspuns la întrebările RP folosind TopHat©, o platformă software educațională online. Rezultatele acestui studiu au indicat că performanța elevilor la examenul final a fost îmbunătățită atunci când studenții s-au angajat în RP. S-a ajuns la concluzia că utilizarea RP îmbunătățește în mod eficient învățarea și reținerea pe termen lung a memoriei semantice. Pe lângă testarea tradițională „a” învățării, profesorii sunt încurajați să implementeze testarea, sub formă de RP, în sălile lor de clasă „pentru” învățare.
Cuvinte cheie
Memorie; Memorie de lucru; Recuperare; Practica de recuperare; Învăţare;Efectele lui Cistanche.
Introducere
În mod tradițional, studenții consideră că învățarea de informații noi, semantice (factuale), are loc în timpul episoadelor de memorare prin memorare [1]. Din punct de vedere istoric, această noțiune a fost, și în multe cazuri este încă, subliniată în discipline științifice precum anatomia. Realizările recente în cercetarea privind învățarea au indicat că dacă profesorii și elevii profită de modul în care funcționează memoria semantică și procesele sale, învățarea poate fi mai eficientă. O paradigmă de învățare, care utilizează memoria semantică, este practica de recuperare. Practica de recuperare (RP) se referă la utilizarea testării ca formă de învățare și este eficientă [2–7]. Acest studiu a examinat utilizarea RP și eficacitatea acestuia într-un curs mare de licență de anatomie brută la o universitate canadiană. Această lucrare susține că testarea sub formă de RP ar trebui utilizată ca metodă de învățare.
Click aici pentru a obținebeneficiile Cistanche asupra îmbunătățirii memoriei
Memoria: etape și procese
Memoria semantică, sau cea a informațiilor faptice, poate fi clasificată ca una din cele patru etape, în care transferul de la o etapă la alta este finalizată prin unul dintre cele trei procese. Prima dintre aceste etape este memoria senzorială (SM) [8], unde informația percepută de viziune și audiție [9] este stocată ca memorie în cortexele vizuale și auditive pentru aproximativ 2 s [10]. SM este apoi transferat în memoria de lucru (WM), care este ținută temporar în cortexul prefrontal dorsolateral (DL-PFC). La fel ca SM, WM este, de asemenea, limitat atât ca capacitate, cât și ca durată și poate stoca în medie de la cinci până la șapte articole simultan, timp de până la 12 s [11]. În cadrul WM informația poate fi manipulată (de exemplu, consolidată sau slăbită); astfel, se spune că memoria în WM este în starea ei labilă [12].
Memoria din WM este transferată atât în hipocamp (HPC) ca memorie recentă (RM) cât și în cortexul de asociere ca memorie pe termen lung (LTM) simultan. Acest proces – înregistrarea inițială a informațiilor – este cunoscut sub numele de codificare [13]. Codificarea creează reprezentări destul de slabe, sau scheme, ale memoriei. RM poate fi stocat în HPC timp de aproximativ 5 zile [14] și apoi este transferat în LTM. Spre deosebire de alte etape ale memoriei, memoria din LTM este în stare permanentă și poate fi stocată pe termen nelimitat. Acest proces - prin care memoria este stabilizată de la starea sa labilă în starea sa permanentă - este cunoscut sub numele de consolidare [13]. Memoria semantică este consolidată prin procesul de potențare pe termen lung (LTP), prin care procesarea sa în HPC are ca rezultat creșterea puterii sinaptice [15]. În cele din urmă, capacitatea de a accesa memoria din LTM, de a o returna la WM și de a o utiliza este cunoscută sub numele de recuperare [13]. Consolidarea și regăsirea repetată a memoriei întărește schemele care sunt asociate cu acea memorie [3]. Mai mult, cu cât schemele sunt mai puternice, cu atât informația este mai ușor reținută.
Implementarea practicii de recuperare
Prin urmare, profitarea proceselor neuroanatomice descrise sub formă de RP este deosebit de importantă în educație. Cercetătorii [de exemplu, 2–7] din ultimele decenii au demonstrat că RP este un dispozitiv mnemonic superior, în comparație cu memorarea repetată de sine stătătoare, la îmbunătățirea reținerii pe termen lung a memoriei semantice. Mai mult, eficacitatea RP poate fi deosebit de utilă în învățământul superior, și cu atât mai mult în educația științifică [16], deoarece informațiile faptice sunt furnizate în mod constant și se așteaptă să fie învățate și reținute cu acuratețe. De exemplu, Dobson et al. [17] a efectuat un studiu de o săptămână al RP în învățarea anatomiei mușchilor scheletici cu 72 de studenți la Kinesiologie pentru a demonstra că strategiile RP combinate cu învățarea distanțată au generat o reamintire îmbunătățită a informațiilor, în comparație cu memorarea și învățarea în masă. Mai mult, Larsen et al. [18] a efectuat un studiu în mediile naturale ale rezidenților medicali care învață miastenia gravis și epilepticele. Participanții au fost împărțiți aleatoriu în două grupuri, fiecare responsabil pentru revizuirea unei tulburări neurologice și apoi finalizarea unui test pe cealaltă. Un test pe ambele tulburări neurologice 6 luni mai târziu a arătat că RP a dus la scorurile testelor fiind cu 13 la sută mai mari în comparație cu starea de studiu.
Este imperativ să subliniem faptul că furnizarea de feedback la implementarea RP este deosebit de importantă [19], mai ales atunci când RP este implementat folosind teste de recunoaștere (de exemplu, întrebări cu răspunsuri multiple). Acest lucru se datorează faptului că studenții pot codifica informații incorecte ca fiind corecte [20] și, prin urmare, pot consolida și apoi reproduce răspunsurile greșite la evaluările ulterioare [21]. În plus, poate cea mai mare provocare pentru implementarea cu succes a RP este că majoritatea studenților nu cred că funcționează [1]. Acest lucru poate fi explicat prin conștientizarea metacognitivă a elevului, sau prin lipsa acesteia, a efectelor de testare și recuperare [22]. Prin urmare, profesorii sunt încurajați să ofere elevilor dovezi bazate pe cercetare pentru a-i convinge de eficacitatea RP înainte de a încerca să-l folosească în sălile de clasă.
Pastile de Cistanche
Studiul actual
Acest studiu a folosit un design cvasi-experimental într-un curs mare, de licență, de anatomie brută, care a fost conceput pentru studenții care doreau să învețe despre sistemele viscerale ale corpului uman. Acest studiu a intenționat să abordeze întrebarea „Participarea elevilor la RP în timpul orei își îmbunătățește performanța la examenul final al cursului?”
Materiale și metode
Acest studiu cvasi-experimental a examinat eficiența RP asupra învățării studenților și, la rândul său, performanța acestora, la examenul final într-un curs mare, de licență, de anatomie brută de la Queen's University, Kingston, ON, Canada. Cursul a durat pe tot parcursul semestrului timp de 12 săptămâni, cu trei prelegeri și un laborator de 2-h în Centrul de învățare a anatomiei pe săptămână. Cursul a discutat despre structurile anatomice macroscopice ale capului, gâtului și toracelui, inclusiv descrieri detaliate ale neuro-vascularizației structurilor. Instructorul folosește în mod obișnuit practici de instruire, cum ar fi utilizarea manualului de curs și a camerei pentru documente pentru a preda acest curs, unde evidențiază informații textuale importante și etichetează figuri și imagini, precum și prezintă specimene anatomice și modele obținute de la Centrul de învățare a anatomiei. În anii trecuți, când RP nu se practica la această clasă, media elevilor era între 65 și 70 la sută. Acest studiu a fost aprobat de Consiliul de etică a cercetării (HSREB) de la Queen's University.
Participanții
Toți participanții (N=248) la acest studiu au fost studenți cu normă întreagă care au fost înscriși la un curs mare, de licență, de anatomie brută. Pentru majoritatea studenților, acest curs a fost o cerință pentru creditele pentru diplomele lor respective și, prin urmare, cei mai mulți dintre ei au participat în mod regulat la toate cursurile. Acești studenți au fost înscriși la unul dintre cele trei programe: științe ale vieții (LISC) (N=60), kinesiologie (KIN) (N=121) și educație fizică în anul al treilea ( PHED) (N=43). Toți ceilalți studenți, clasificați colectiv ca „Alții” (N=24), s-au înscris la acest curs ca opțiune. Participarea la această cercetare a fost complet voluntară, iar participanții au trebuit să dea consimțământul informat.
Suplimente de Cistanche
Procedură
La acest studiu au participat toți studenții înscriși. Participarea a fost finalizată pe TopHat©, o platformă software educațională online, non-analitică, pe care studenții au putut să o descarce ca aplicație pe dispozitivele lor electronice sau să o acceseze online prinhttps://tophat.com/. Utilizarea TopHat©, spre deosebire de alte metode, cum ar fi utilizarea clickerelor, a permis aplicarea recuperării întârziate - o strategie fundamentală a RP care face ca recuperarea să fie efortabilă [23]. Datele de utilizare ale elevilor au fost colectate de pe serverele TopHat© și de-identificate. Toate analizele au fost efectuate folosind aceste seturi de date de-identificate. Studenților li s-au acordat note pentru participare, până la maximum 5% din nota lor generală la curs.
RP a fost implementat în primele 10 minute ale fiecărei prelegeri, prin care au fost puse 6 până la 10 întrebări. În timpul acestui studiu a fost utilizată o spațiere egală a intervalelor, prin care studenții au fost stimulați să exerseze regăsirea informațiilor semantice, înțelegerea și aplicarea în intervale temporale egale. Această strategie a funcționat bine în acest curs, deoarece instructorul a folosit Spiral Syllabus [24], în care informațiile noi se construiau pe informațiile anterioare într-o manieră logică, secvenţială. Cele mai importante domenii conceptuale din acest curs și, prin urmare, cele mai repetitive întrebări RP, au fost preocupate de neuro-vascularizația structurilor anatomice grosiere respective. Feedback-ul sub formă de răspunsuri corecte a fost oferit elevilor la 1 zi după fiecare sesiune de RP. Examenul final a fost scris la aproximativ 3 săptămâni după terminarea cursului.
Toate întrebările puse pe parcursul cursului, atât la RP, cât și la examenul final, au fost întrebări cu răspunsuri multiple (teste de recunoaștere). Un total de 252 de întrebări RP au fost puse pe parcursul semestrului și un total de 148 de întrebări au fost puse la examenul final. RP a fost folosit pentru a studia cunoștințele studenților despre inervația sistemelor viscerale; astfel, dintre toate întrebările care au fost puse la examenul final, doar întrebările care au abordat inervația au fost congruente cu întrebările puse în timpul RP. Aceste întrebări, care au însumat un total de 67 de întrebări ale examenului final, au fost desemnate drept întrebări complet congruente (CCQ).
„Congruența” se referă la gradul în care o întrebare RP este similară cu o întrebare care a fost pusă la examenul final. Aceasta nu înseamnă că aceeași întrebare a fost pusă atât în timpul implementării RP, cât și în timpul examenului final; mai degrabă, două întrebări au fost considerate congruente dacă aceeași cunoaștere care se referă la una se referă și la cealaltă. De exemplu, „Care dintre următorii nervi inervează mușchiul maseter?” a fost pusă ca întrebare RP; un CCQ congruent cu această întrebare a fost „Care nerv cranian, dacă este deteriorat, cauzează incapacitatea de a mesteca?”
Toate celelalte întrebări, care nu au abordat inervația și au fost puse în timpul RP, dar nu la examenul final, au fost desemnate ca întrebări necongruente (MCQ). Un exemplu de NCQ a fost „Care dintre următoarele nu este un os al feței?” Desigur, studenții nu au fost informați cu privire la aceste clasificări și erau de așteptat să studieze și să învețe toate informațiile care au fost predate în timpul cursului.
Analiza datelor
Nivelurile generale de participare a elevilor la RP au fost obținute din statisticile tabulate pe TopHat©. În plus, notele lor pentru fiecare dintre CCQ-urile au fost obținute din TopHat© și foile lor de răspuns la examenul final. Toate datele au fost tabulate, iar analiza datelor a fost efectuată în funcție de datele demografice. Elevii au fost clasificați în una din două grupuri în funcție de nivelul de participare. Participarea a fost caracterizată ca numărul total de întrebări RP la care elevii au răspuns pe parcursul semestrului, indiferent de corectitudinea acestor răspunsuri. Limita dihotomică pentru participare a fost stabilită la 85% din cauza unui decalaj natural în date (vezi Tabelul 1), așa cum a fost determinat de un statistician consultant din facultate. Prin urmare, studenții care au participat la Mai mult sau egal cu 85 la sută au fost clasificați ca grup cu RP ridicat și cei care au participat la<85% were classified as the low RP group. The participants in both groups were similar in terms of intellectual ability, as measured by their GPA before the commencement of the course.
Pentru analiza datelor a fost utilizat Pachetul Statistic pentru Științe Sociale (SPSS Statistics). Semnificația statistică a fost stabilită la p<0.05. In all statistical analyses, the dependent variable was always student performance on the final exam; the independent variable was student participation in TopHat©. A Shapiro-Wilk test was conducted to test for the normality of both dependent and independent variables. This indicated that the data were non-normally distributed. Kendall's tau-b and Spearman's rank order correlations, as well as linear regression, were performed to determine the existence (or lack thereof) and strength of the relationship between the dependent and independent variables.
Rezultate
Un total de 248 de studenți au participat la acest studiu, dintre care 200 au participat mai mult sau egal cu 85 la sută din timp; astfel, ei au fost desemnați ca grup de RP înalt. Restul (N=48) a fost desemnat ca grup RP scăzut. Toți participanții au participat într-o anumită măsură pe parcursul semestrului. Tabelul 2 rezumă datele demografice ale fiecărui grup.
Nota medie pentru toate CCQ-urile din RP în timpul orei pentru grupul cu RP ridicat a fost de 91,6 la sută (SD=1,6 la sută ), în timp ce nota medie pentru toate CCQ-urile la examenul final a fost de 75,8 la sută (SD{{6} }.7 la sută ). În mod similar, notele medii pentru grupul cu RP scăzut au fost 73,5 la sută (SD =2,1 la sută) și, respectiv, 62,3 la sută (SD =1,6 la sută ). Aceste rezultate au indicat că grupul cu RP mare a avut rezultate mai bune la CCQ-urile la examenul final, comparativ cu grupul cu RP scăzut.
Atunci când datele au fost analizate în funcție de criteriile demografice, s-a demonstrat că grupurile cu RP ridicat au avut rezultate mai bune la examenele finale comparativ cu grupurile cu RP scăzut: KIN (p<0.001), LISC (p=0.031), PHED (p=0.046), and Others (p<0.001). These results are shown in Fig. 1.
A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) a fost efectuat pentru a testa normalitatea, ceea ce a ilustrat faptul că variabilele au fost distribuite nenormal. Au fost efectuate corelațiile Kendall tau-b și Spearman pentru a evalua relația dintre participarea elevilor la RP și performanța elevilor la examenul final. Au existat corelații moderate, pozitive între participarea studenților la RP și performanța studenților la examenul final, care au fost semnificative statistic, τb=0.334, p<0.001, and rs=0.420, p<0.001.
A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) a fost efectuat pentru a testa normalitatea, ceea ce a ilustrat faptul că variabilele au fost distribuite nenormal. Au fost efectuate corelațiile Kendall tau-b și Spearman pentru a evalua relația dintre participarea elevilor la RP și performanța elevilor la examenul final. Au existat corelații moderate, pozitive între participarea studenților la RP și performanța studenților la examenul final, care a fost semnificativ statistic, τb=0.334, p<0.001, and rs=0.420, p<0.001.
Regresia liniară a fost efectuată pentru a înțelege efectele participării dihotomizate a elevilor (stabilită la 85,00 procente) în RP asupra performanței elevilor la examenul final. S-a demonstrat că participarea studenților la CCQ-uri în RP a prezis semnificativ statistic performanțele lor la CCQ-uri la examenul final, F(2, 245)=54.62, p.<0.001, accounting for 30.80% of the variation in student performance with an adjusted R2=30.30%.
Discuţie
Scopul acestui studiu a fost să înțeleagă eficiența RP bazată pe clasă asupra performanței studenților la evaluările formale într-un curs mare, de licență, de anatomie brută. RP a fost implementat pe tot parcursul semestrului. CCQ-urile în timpul RP au abordat în mod specific inervația sistemelor viscerale ale capului, gâtului și trunchiului.
Analizele datelor au demonstrat că utilizarea RP în sala de clasă a fost asociată semnificativ statistic cu performanța îmbunătățită a elevilor la evaluările formale. Mai precis, studenții care au fost înscriși la PHED, precum și cei care au urmat cursul ca opțiune, au beneficiat cel mai mult de implementarea RP, comparativ cu studenții LISC și KIN. În plus, s-a demonstrat că studenții LISC din grupurile de RP scăzut și înalt au avut rezultate mai bune decât studenții din alte programe. O posibilă explicație pentru aceste constatări ar putea fi faptul că studenții care au participat mai des au fost mai conștiincioși și că conștiința ar putea fi factorul de conducere real pentru creșterea performanței la examenul final. O altă explicație ar putea fi aceea că studenții LISC, în comparație cu studenții KIN, erau studenți din anii superioare care, în general, căutau să aplice la școlile profesionale, în special la medicină. Cu toate acestea, implementarea RP a fost asociată cu o performanță îmbunătățită a studenților la examenul final, indiferent de program. Implicațiile acestei cercetări ilustrează faptul că implementarea RP îmbunătățește experiențele de învățare și reținerea informațiilor semantice în Educația Anatomică. Deși aceste constatări sunt deosebit de semnificative în discipline precum anatomia, RP poate fi implementat cu succes în orice altă disciplină.
Cistanche tubulosa
Limitări
Poate una dintre cele mai mari limitări a fost faptul că studenții s-ar fi implicat în tehnici pedagogice de instruire de la egal la egal atunci când au încercat să răspundă la întrebările RP, în ciuda faptului că au fost descurajați în mod repetat să facă acest lucru. Dacă un grup de studenți au răspuns împreună la întrebările RP, este plauzibil ca doar unul dintre ei să fi recuperat cu succes memoria din LTM, în timp ce ceilalți ar fi putut doar să fi recunoscut că răspunsul a fost corect.
În plus, implementarea unui design experimental randomizat în condiții stricte, controlate de laborator ar fi fost lipsită de etică deoarece studenții din grupul de control ar fi fost puși în dezavantaj din cauza efectelor pozitive ale RP asupra grupului experimental. Acest lucru a făcut dificilă luarea în considerare a mai multor factori, cum ar fi cunoștințele anterioare și nivelul de interes pentru anatomie, care ar fi putut influența rezultatele acestui studiu.
În cele din urmă, acest studiu nu a evaluat impactul NCQ-urilor asupra performanței elevilor. Până în prezent, niciun studiu cunoscut de autori nu a finalizat o astfel de examinare. Dacă s-ar demonstra că NCQ-urile în timpul RP au prezentat implicații negative asupra performanței elevilor la evaluările formale, cercetările viitoare ar trebui să încerce să reducă aceste efecte negative.
Concluzii
Acest studiu a investigat implicațiile implementării RP într-un curs mare, de licență, de anatomie brută. Sa demonstrat că participarea la RP a fost asociată cu o performanță îmbunătățită a elevilor la evaluările formale. Aceste constatări au arătat că RP îmbunătățește reținerea pe termen lung a informațiilor semantice, îmbunătățind astfel învățarea, cel puțin în educația anatomică. Acest studiu a dovedit că implementarea RP oferă cu succes implicații pozitive în sălile de clasă, unde metodele experimentale stricte nu pot fi utilizate din punct de vedere etic. În totalitate, profesorii sunt încurajați să-și motiveze elevii să implementeze RP pe cont propriu. În plus, profesorii sunt încurajați să implementeze testarea, sub formă de PR, în sălile lor de clasă „pentru” învățare, pe lângă testarea tradițională „a” învățării sub formă de evaluări formale.
Referințe
1. Karpicke JD, Butler AC, Roediger HL. Strategii metacognitive în învățarea elevilor: elevii practică recuperarea atunci când studiază singuri? Memorie. 2009.
2. Carpenter SK, Pashler H, Wixted JT, Vul E. Efectele testelor asupra învățării și uitării. Mem Cogn. 2008.
3. Karpicke JD, Roediger HL. Importanța critică a recuperării pentru învățare. Ştiinţă. 2008. https://doi.org/10.1126/science.1152408.
4. Kuo T, Hirshman E. Investigations of the testing effect. Sunt J Psychol. 1996. https://doi.org/10.2307/1423016.
5. Roediger HL, Karpicke JD. Învățare îmbunătățită prin teste: efectuarea testelor de memorie îmbunătățește reținerea pe termen lung. Psihologie Sci. 2006;17:249–55.
6. Toppino TC, Cohen MS. Efectul de testare și intervalul de retenție. J Exp Psychol. 2009. https://doi.org/10.1027/1618-3169.56.4. 252.
7. Wheeler M, Ewers M, Buonanno J. Rate diferite de uitare în urma studiului versus teste de testare. Memorie. 2003.
8. Dharani K. Biologia gândirii: un mecanism neuronal în generarea gândirii – un nou model molecular. Presa Academică. 2014.
9. Stein BE, Stanford TR, Rowland BA. Baza neuronală a integrării multisenzoriale în creierul mediu: organizarea și maturizarea acestuia. Rez. căldură 2009.
10. Sligte IG. Memorie senzorială detaliată, memorie de lucru neglijentă. Front Psychol. 2010.
11. Luck SJ, Vogel EK. Capacitatea memoriei vizuale de lucru: de la psihofizică și neurobiologie la diferențele individuale. Trends Cogn Sci. 2013. https://doi.org/10.1016/j.tics.2013.06.006.
12. Lee JLC, Nader K, Schiller D. O actualizare privind actualizarea reconsolidării memoriei. Trends Cogn Sci. 2017. https://doi.org/10.1016/j. tics.2017.04.006.
13. McDermott KB, Roediger HL. Memorie (codificare, stocare, recuperare). În: Biswas-Diener R, Diener E, editori. Seria de manuale Noba: Psihologie. Illinois: editorii DEF. 2020.
14. Frankland P, Bontempi B. Organizarea amintirilor recente și îndepărtate. Nat Rev Neurosci. 2005. https://doi.org/10.1038/nrn1607.
15. Moncada D, Ballarini F, Martinez MC, Frey JU, Viola H. Identificarea sistemelor transmițătoare și a moleculelor de etichete de învățare implicate în etichetarea comportamentală în timpul formării memoriei. Proc Natl Acad Sci USA. 2011. https://doi.org/10.1073/pnas.1104495108.
16. Karpicke JD, Blunt JR. Practica de recuperare produce mai multă învățare decât studierea elaborată cu hărți conceptuale. Ştiinţă. 2011.
17. Dobson JL, Perez J, Linderholm T. Practica de recuperare distribuită promovează reamintirea superioară a informațiilor de anatomie. Anat Sci Educ. 2017.
18. Larsen DP, Butler AC, Roediger HL. Testarea repetată îmbunătățește reținerea pe termen lung în comparație cu studiul repetat: un studiu controlat randomizat. Med Educ. 2009.
19. Pashler H, Cepeda NJ, Wixted JT, Rohrer D. Când feedback-ul facilitează învățarea cuvintelor? J Exp Psychol Learn Mem Cogn. 2005.
20. Rowland CA, DeLosh EL. Beneficiile mnemonice ale practicii de recuperare la intervale scurte de reținere. Memorie. 2015.
21. Brown G, Bull J, Pendlebury M. Evaluarea învățării studenților în învățământul superior. Londra: Routledge. 2013.
22. Bjork RA, Dunlosky J, Kornell N. Self-regulated learning: beliefs, techniques, and illusions. Annu Rev Psychol. 2013.
23. Pyc MA, Rawson KA. Testarea ipotezei efortului de recuperare: Dificultatea mai mare de a reaminti informații duce la niveluri mai mari de memorie? J Mem Lang. 2009;60:437–47.
24. Bruner JS. Procesul de educație. Cambridge: Harvard University Press. 1960.
Mohammad B. Azzam1,2; Ronald A. Easteal 2.
1. Facultatea de Educație, Universitatea de Vest, Londra, ON N6G 1G7, Canada
2. Departamentul de Științe Biomedicale și Moleculare, Universitatea Queen, Kingston, ON K7L 3N6, Canada
