Deficitul de atenție vizual-spațial la copiii cu dificultăți de citire

Deși tulburările de citire de dezvoltare (dislexia de dezvoltare) au fost asociate în principal cu deficite auditiv-fonologice, studii longitudinale și de antrenament recente au arătat un posibil rol cauzal al abilităților vizual-atenționale în dobândirea lecturii. Într-adevăr, mecanismele vizual-atenționale ar putea fi implicate în procesarea ortografică a șirului de litere și în analiza grafemică care precede maparea grafem-la-fonem. Aici, am folosit o sarcină simplă de hârtie și creion compusă din trei labirinturi pentru a măsura atenția vizuală spațială la un eșantion mare de copii de școală primară (n= 398).

Dislexia de dezvoltare este o tulburare comună de neurodezvoltare care debutează de obicei în copilăria timpurie. Această tulburare afectează capacitatea unei persoane de a citi, făcând dificilă înțelegerea limbajului scris. Unele cercetări sugerează că dislexia de dezvoltare poate afecta, de asemenea, memoria unei persoane, în special memoria pe termen scurt.

Deși impactul dislexiei de dezvoltare asupra memoriei este o întrebare științifică, nu este singurul factor care determină cât de puternică este memoria unei persoane. De exemplu, mulți oameni au un anumit grad de dislexie, dar prosperă în alte domenii. Prin urmare, nu ar trebui să confundăm memoria unei persoane cu capacitatea sa de a citi.

Cu toate acestea, pentru unii oameni, dislexia de dezvoltare are un impact asupra memoriei lor. Cercetările arată că acest lucru se întâmplă în primul rând în memoria pe termen scurt. Memoria pe termen scurt se referă la cantitatea și durata de timp pe care o persoană își poate aminti într-o perioadă scurtă. Unele studii arată că persoanele cu dislexie de dezvoltare au o memorie pe termen scurt mai proastă decât persoanele obișnuite, în special la sarcinile legate de muncă. De exemplu, acești oameni vor avea de obicei mai multe dificultăți decât alții într-o sarcină care necesită memorarea simbolurilor sau cuvintelor.

Cu toate acestea, așa cum am menționat, aceasta nu este o problemă pe care o experimentează toți oamenii cu dislexie de dezvoltare. Mulți oameni cu dislexie dezvoltă diferite abilități pentru a compensa dificultățile lor de citire. Unele studii au descoperit, de asemenea, că antrenamentul și învățarea pot ajuta la îmbunătățirea memoriei la persoanele cu dislexie de dezvoltare.

Oricare ar fi cazul, ar trebui să înțelegem și să respectăm diferențele fiecăruia. Dacă dumneavoastră sau copilul dumneavoastră aveți dislexie sau dislexie de dezvoltare, nu vă simțiți frustrați sau neputincioși. Discutați cele mai bune opțiuni cu medicul dumneavoastră de familie sau cu psihologul și căutați sprijin și resurse adecvate. Prin învățare și formare activă, toți oamenii pot depăși obstacolele și își pot atinge potențialul. Se poate observa că trebuie să ne îmbunătățim memoria. Cistanche deserticola poate îmbunătăți semnificativ memoria deoarece Cistanche deserticola este un material medicinal tradițional chinezesc cu multe efecte unice, dintre care unul este îmbunătățirea memoriei. Eficacitatea cărnii tocate vine din diferitele ingrediente active pe care le conține, inclusiv acid, polizaharide, flavonoide etc. Aceste ingrediente pot promova sănătatea creierului în diferite moduri.

Faceți clic pe cunoaște 10 moduri de a îmbunătăți memoria

În comparație cu sarcinile de căutare vizuală care necesită memorie vizuală de lucru, sarcina noastră de labirint măsoară în principal atenția vizuală spațială distribuită și concentrată, controlând și învățarea senzoriomotorie. În comparație cu cititorii obișnuiți (n= 340), copiii cu dificultăți de citire (n= 58) au prezentat tulburări clare de atenție vizuală și spațială care nu par să fie legate de coordonarea motrică și abilitățile de învățare procedurală implicate în această lucrare și sarcina creionului. Deoarece atenția vizuală este disfuncțională la aproximativ 40% dintre copiii cu dificultăți de citire, un program eficient de remediere a lecturii ar trebui să integreze atât intervenții auditiv-fonologice, cât și vizual-atenționale.

Dislexia de dezvoltare este o tulburare specifică de citire, în ciuda inteligenței normale, a experienței de predare și a absenței oricărui deficit senzorial manifest. Manualul de diagnostic și statistică pentru tulburări mintale (DSM-5) clasifică dislexia de dezvoltare ca rezultat posibil al unei anumite tulburări de învățare. Diagnosticul unei tulburări specifice de învățare este adesea însoțit sau precedat de alte diagnostice în cadrul grupului de tulburări de neurodezvoltare, cum ar fi tulburarea de limbaj, tulburarea de deficit de atenție și hiperactivitate, tulburarea de coordonare a dezvoltării și tulburarea din spectrul autismului1.

Teoria deficitului de bază fonologică susține că dificultățile de citire (DR) la copiii cu dislexie de dezvoltare provin din deficiențe în capacitatea de a identifica și de a acționa în mod explicit asupra sunetelor cuvintelor rostite, ceea ce duce la dificultăți în învățarea grafemelor adecvate la cartografierea fonemelor2,3. Astfel, joncțiunea temporoparietală stângă, implicată în procesarea auditiv-fonologică și memoria sunetelor vorbirii4, ar putea juca un rol crucial în primele faze ale achiziției lecturii în care maparea grafem-la-fonem joacă un rol esențial în dezvoltarea rutei sublexicale și lexicale5. .

Timpul necesar unui copil care citește înainte de a denumi rapid și precis o serie de stimuli vizuali bine-cunoscuți, cunoscut sub numele de denumire automatizată rapidă (RAN), este unul dintre cei mai buni predictori ai abilităților viitoare de citire6,7. Exact ca și citirea, sarcinile RAN necesită ( i) atenţie la stimuli; (ii) procese vizuale care sunt responsabile pentru detectarea caracteristicilor inițiale, discriminare și identificarea stimulilor; (iii) integrarea informațiilor vizuale cu reprezentări ortografice și fonologice stocate; (iv) procese lexicale, inclusiv accesul și regăsirea codurilor fonologice; și (v) organizarea producției articulatorii8. Studiile longitudinale au arătat că conștientizarea fonologică și memoria de lucru vizual-spațială, precum și RAN, par a fi buni predictori ai dezvoltării viitoare a lecturii2,7,9,10.

Rețeaua frontoparietală, implicată în procesarea vizual-atențională, ar putea juca un rol crucial în primele faze ale identificării literelor și dezvoltării ortografice11,12. Abilitățile eficiente de extragere și selecție a informațiilor vizuale prin atenția vizuală spațială permit crearea de reprezentări vizuale mai puternice ale formelor cuvintelor13 (vezi 14–17 pentru recenzii; vezi 18 pentru o meta-analiză). După cum au raportat Grainger și colab. (p. 171)17: „prelucrarea informațiilor ortografice începe cu detectoare de litere centrate pe privirea invariantă la scară, care codifică în mod conjunctiv identitatea literelor și locația literelor. Acuitatea vizuală, înghesuirea și atenția spațială determină împreună activitatea în acești detectoare de litere centrate pe privire”.

Combinând mecanismele de amplificare a semnalului și de excludere a zgomotului, rețeaua frontal-parietală dreaptă este implicată în deplasarea atențională (adică, dezactivarea focalizării atenționale) și scalare (ampliare și micșorare a focalizării atenționale)19.

Prezența deplasării lente a atenției20–24, precum și a unui mecanism de excludere a zgomotului perceptiv alterat25,26, ar putea fi baza dificultăților în procesarea rapidă a secvenței de stimul observate adesea la copiii cu dislexie de dezvoltare14. Mai multe studii longitudinale au confirmat că capacitatea de atenție vizuală spațială este un bun predictor al viitoarelor abilități de citire26–29 (vezi 18 pentru o meta-analiză la copiii care precedă citirea), sugerând că analizarea grafemică și procesarea șirurilor de litere necesită: (i) rapidă și precisă desfășurarea atenției vizuale de-a lungul șirurilor de litere17,30,31; (ii) abilități bune în extracția globală și integrarea spațio-temporală a informațiilor vizuale32–34; (iii) o capacitate mare de atenție vizuală și; (iv) un efect de aglomerare vizuală redusă26,30 (a se vedea 35 pentru revizuire). În mod crucial, antrenamentul vizual-atențional pare să îmbunătățească abilitățile de citire la copiii cu și fără dislexie de dezvoltare26,33,34,36–42 (vezi 43 pentru o revizuire), confirmând rolul cauzal al rețelei atenționale frontoparietale în achiziția lecturii44.

Rețeaua frontoparietală este implicată nu numai în desfășurarea atențională crucială pentru achiziționarea lecturii, ci și în interacțiuni multiple cu mediul, în special în recunoașterea acțiunii și planificarea acțiunii45. Este intrigant de observat că copiii cu dislexie de dezvoltare prezintă o rată de comorbiditate de la 16 la 70% cu tulburarea de coordonare a dezvoltării46,47 și că această tulburare de neurodezvoltare se caracterizează prin deficiențe vizuoatenționale48. Cu toate acestea, în ciuda dovezilor referitoare la corelația dintre abilitățile visuomotoare și de citire și ortografie49,50, unele studii longitudinale privind posibilele legături dintre abilitățile motorii fine și brute și dezvoltarea citirii nu au arătat rezultate consistente2,29. Mai exact, unele studii au legat dexteritatea manuală de abilitățile viitoare de citire atunci când au fost evaluate cu sarcini de scriere51. Cu toate acestea, această corelație se explică uneori mai bine prin funcțiile atenționale și ale memoriei de lucru49,52, iar uneori dexteritatea manuală nu pare să fie legată de abilitățile viitoare de citire53. O posibilă explicație pentru aceste rezultate inconsistente ar putea fi nivelurile diferite de angajare a mecanismelor vizual-atenționale implicate în sarcinile experimentale specifice54.

La copiii cu dislexie de dezvoltare, defectul de învățare procedurală secvențială (capacitatea de a dobândi o procedură de sarcini generale) a fost observat, de asemenea, în principal în sarcinile de timp de reacție în serie55. Interesant, în meta-analiză, Lum și colegii56 au arătat că deficitul observat pare a fi legat în principal de o posibilă disfuncție în zonele medial-temporale, implicate în procesarea secvenței atenționale spațio-temporale. De asemenea, în sarcinile care implică puternic coordonarea vizual-mână, cum ar fi desenul în oglindă, copiii cu dislexie de dezvoltare prezintă timpi de execuție mai lenți55,57. Deși deficitele de coordonare visuomotorie și tulburările de învățare procedurale au fost demonstrate în dislexia de dezvoltare, un deficit vizual-atențional de bază ar putea explica indirect aceste tulburări motorii și de învățare14.

Am presupus că un deficit specific de atenție vizuală spațială caracterizează copiii cu DR. Sarcinile tipice utilizate pentru indexarea funcționării atenției pure vizuale spațiale la copiii cu DR necesită proceduri comportamentale complexe21 și psihofizice20 care sunt dificil de aplicat într-un cadru clinic. Astfel, aici am folosit o sarcină simplă de hârtie și creion compusă din trei labirinturi Cs (vezi Fig. 1, panoul A). Execuția eficientă a sarcinii labirinturilor Cs necesită mai multe mecanisme atenționale. Copiii trebuie să fie capabili să mărească și să micșoreze rapid19 pe diferitele părți ale căii, precum și să se decupleze, să se miște și să-și angajeze focalizarea atențională16,21–23; vezi 58 pentru o trecere în revistă. O concentrare atențională mare ar putea permite copilului să analizeze mai multe elemente (C) ale labirintului simultan. Cu toate acestea, această procedură atențională eficientă ar putea fi utilizată numai dacă zgomotul25 sau aglomerarea stimulilor periferici26 nu este excesivă și dacă vizualul durata de atenție este adecvată31,59. În același timp, un zoom atent atent va permite copiilor să dezlege rapid direcția care trebuie selectată în serie articol cu ​​articol. Mai târziu, o orientare rapidă a atenției vizuale21,36 va permite o analiză rapidă a pașilor următori.

Am emis ipoteza că executarea acestei sarcini permite detectarea diferențelor între copiii cu și fără RD. Am presupus că copiii cu RD ar fi prezentat dificultăți în îndeplinirea sarcinii atenționale, indiferent de lungimile diferite ale primului și celui de-al doilea labirint.

Pentru a înțelege mai bine celelalte mecanisme cognitive implicate în această sarcină, am încercat să separăm rolul abilităților vizual-atenționale de posibilele efecte ale învățării procedurale și ale abilităților visuomotorii folosind trei foi în care primul și calea celui de-al treilea labirint sunt egale. Dificultățile de atenție vizuală și spațială ar fi devenit mai puțin relevante dacă calea labirintului ar fi fost aceeași cu un labirint deja rezolvat. În acest caz, învățarea procedurală ar fi jucat un rol mai important decât abilitățile vizual-atenționale care ar fi fost mai puțin implicate. Reducerea sarcinii asupra abilităților vizual-atenționale prin administrarea primului dintre cele două labirinturi pentru a doua oară, putem controla efectele legate nu numai de învățarea procedurală, ci și de abilitățile de coordonare visuomotorie.

Am testat această ipoteză la un eșantion mare de copii de școală primară (din clasa a II-a până în clasa a V-a), administrând sarcini de citire de cuvinte și pseudocuvinte și cele trei labirinturi compuse dintr-o serie de Cs. Am construit primul și al doilea labirint cu căi diferite, în timp ce primul și al treilea labirint au fost identice. Apoi, am măsurat efectul atențional specific vizual-spațial folosind cele două labirinturi cu căi diferite. În cele din urmă, sarcina noastră de labirint nu necesită o încărcătură de procese de memorie de lucru, spre deosebire de sarcinile de căutare vizuale tipice în care memoria de lucru a țintei este foarte implicată.

Material si metode

Întregul proces de investigare s-a desfășurat conform principiilor exprimate în Declarația de la Helsinki. Toți participanții au furnizat consimțământul informat în scris, iar Comitetul de etică al Departamentului de Psihologie Generală a Universității din Padova a aprobat toate procedurile.

Participanții. Trei sute nouăzeci și opt de copii (188 de bărbați și 210 de femei; 8% stângaci) au participat la studiul nostru. Copiii, evaluați parțial în școli din diferite regiuni ale Italiei, au urmat cursurile din clasa a II-a până la a cincea de școală primară (vezi Tabelul 1). Copiii au avut vedere normală sau corectată la normal. Nu au fost raportate dificultăți de auz sau deficite neurologice. Clinicienii au evaluat abilitățile de citire ale copiilor folosind sarcini standardizate de citire a cuvintelor și pseudocuvintelor (vezi „Sarcinile de citire a cuvintelor și pseudocuvintelor”). Pe baza performanței lor în sarcinile standardizate de citire a cuvintelor și pseudocuvintelor, aceștia au fost clasificați ca cititori tipici (TR) sau copii cu RD. Un copil a fost clasificat în grupul RD dacă a arătat cel puțin două măsuri de performanță (viteza și/sau acuratețea) în sarcinile de citire a cuvintelor și/sau pseudocuvintelor -2 abateri standard (SD) sub scorurile medii calculate pentru un eșantion normativ60 . Un subgrup din acești copii (n=19) ​​cu RD a fost recrutat din centrele clinice folosind aceleași criterii privind tulburările de citire. Acești copii au primit deja un diagnostic clinic de dislexie de dezvoltare pe baza criteriilor specifice stabilite de Instituția Italiană de Sănătate. Acești copii pot prezenta și alte dificultăți specifice de învățare, dar nu au primit alte diagnostice de tulburări de neurodezvoltare. Ceilalți copii au fost clasificați în grupul TRs. Au fost testați un eșantion de 340 TR (52% femei) și 58 de copii cu RD (55% femei) (vezi Tabelul 1).

Sarcini de citire a cuvintelor și pseudocuvintelor. Abilitățile de citire și abilitățile de decodare fonologică au fost măsurate folosind liste de sarcini standardizate de citire a cuvintelor și, respectiv, a pseudocuvinților60. Consultați Tabelul 2 pentru statisticile descriptive ale sarcinilor de citire.

Sarcina labirint Cs. Sarcina constă din trei foi de labirinturi. Pe fiecare foaie, există o grilă pătrată (8×8) de Cs (2,2 cm în diametru; partea de deschidere a C este de aproximativ 0,5 cm), orientată în patru direcții cardinale. Un C roșu cu un triunghi în interior indică punctul de pornire, în timp ce un cerc galben indică punctul final. Participantul a fost rugat să deseneze o linie continuă de la triunghi la cercul final folosind deschiderea C negru pentru a ajunge la C adiacent (vezi Fig. 1, panoul A). În detaliu, instrucțiunile date copilului au fost „În acest test, trebuie să poți să conduci această mașină (triunghi) din labirinturi. deschideți, apoi ajungeți în cercul consecutiv, până la cercul galben: trebuie să fii rapid și precis”. Înainte de test, copilului i s-a arătat o fișă de exemplu, în care administratorul a arătat cum să desfășoare testul, și o a doua foaie, în care participantul a efectuat singur o încercare de antrenament. Cele trei labirinturi au fost întotdeauna administrate în aceeași ordine pentru a ne permite să investigăm abilitățile de învățare procedurală. În special, este de așteptat ca administrarea dublă a aceluiași traseu labirint să determine o îmbunătățire în a doua administrare – un efect facilitator implicit visuomotor la baza mecanismului de învățare procedurală50.

Deși traseul primului labirint era compus din 21 de pasaje și traseul celui de-al doilea labirint fiind compus din 36 de pasaje, indicele de deplasare a atenției (măsurat ca raport dintre trecerile totale și schimbările de direcție) a fost similar între ele (primul labirint: 12 direcții). modificări cu indicele de dificultate de deplasare atențională=1.75; al doilea labirint: 21 schimbări de direcție cu indicele de dificultate de deplasare atențională=1.71).

Pentru fiecare dintre cele trei labirinturi s-a măsurat timpul de execuție în secunde și numărul de erori. Linia creionului nu trebuia să treacă exact în interiorul deschiderii C. De fiecare dată când participantul a greșit introducând C greșit alăturat, ea a pornit din ultimul cerc corect. Psihologii instruiți au administrat individual sarcinile de citire și atenție vizuală.

Rezultate

Diferențele atenționale vizuale spațiale între TR și copiii cu RD: analiza (co)varianței. Analiza datelor a fost efectuată utilizând o analiză mixtă a varianței (ANOVA) 3×2 (3 labirinturi*2 grupuri: copii TR și RD), unde cele trei labirinturi sunt măsurile repetate, iar grupul este factorul dintre subiecți. Variabila dependentă a fost timpul de execuție a labirintului și erorile (scor brut). Având în vedere că participanții au fost recrutați din clasa a II-a până la a V-a de școală primară, am decis să facem aceeași analiză, adăugând factorul notă școlară ca covariabilă.

Timpii de executie. Prima ANOVA asupra timpilor de execuție a labirintului a arătat că efectul principal al labirintului a fost semnificativ: F(2792)=143.619, p<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
În ANCOVA, cu aceeași analiză 3×2 (3 labirinturi*2 grupe), în care folosim nota școlară ca covariabilă, efectul principal al notei școlare a fost semnificativ: F(1395)=14.383 , p<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Erori. A fost executată o a doua ANOVA mixtă (3 labirinturi*2 grupuri), care a considerat numerele de eroare labirint ca măsură dependentă. Efectul principal al labirintului a fost semnificativ: F(2792)=21.642, p<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

ANCOVA cu același design (3 labirinturi*2 grupe), în care nota școlară a fost covariabilă, a arătat că efectul principal al notei școlare nu a fost semnificativ (F(1.395)=1.625, p{{6} }.203, parțial η2=0.004). Interacțiunea clasa școlară x labirint nu a fost semnificativă (F(2.790)=0.197, p{=0.822, η2 parțial<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

În cele din urmă, aceste constatări nu au fost diferite atunci când aceste analize au fost efectuate luând în considerare doar RD selectați în școlile excluzând copiii cu DD, arătând că aceste rezultate nu sunt determinate în mod unic de copiii diagnosticați clinic cu DD.

Relația dintre atenția vizuală și lectură: analiza corelației parțiale. Pe lângă investigarea diferențelor de procesare vizuală spațială între copiii cu și fără RD, am investigat în continuare corelația dintre abilitățile individuale de atenție vizuală și abilitățile de citire, în întregul nostru eșantion de copii (n=398).

Am efectuat corelații parțiale între timpul de execuție în labirinturile Cs și viteza de citire (silabe pentru secundă) și erori, controlând pentru notele școlare. S-au găsit corelații semnificative între timpul de execuție al temei în primul și al doilea labirint și media vitezelor de citire a cuvintelor și pseudocuvinților (r{{0}}− 0,28, p<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

S-a găsit, de asemenea, o corelație semnificativă între media erorilor din primul și al doilea labirint cu media erorilor de citire a cuvintelor și pseudocuvinților (r=0.19, p.<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

În plus, pentru a investiga diferitele mecanisme cognitive implicate în execuția acelorași trasee visuomotoare, s-a efectuat controlul pentru nota școlară a corelației dintre performanța (erori și timp de execuție) primului și celui de-al treilea labirint. Deși corelația dintre media erorilor din primul și al treilea labirint a fost semnificativă (r= 0.12, p= 0.014), aceeași corelație nu a fost semnificativă (r=0.08 , p=0.119) când au fost analizați timpii de execuție mai sensibili. Aceste descoperiri sugerează că aceeași cale visuomotorie executată a doua oară poate măsura un mecanism cognitiv diferit, adică învățarea procedurală.

Mai mult, corelația dintre controlul deficitului pur de atenție vizuală spațială pentru abilitățile de învățare procedurală (măsurată prin delta timpului de execuție între prima și a doua administrare a aceluiași labirint) și viteza de citire (media de vânzare/sec de cuvânt și pseudocuvânt) a fost semnificativă: (r=− 0.15, p=0.003) controlând și o notă școlară. Acest rezultat indică faptul că un deficit de atenție vizual-spațial mai sever a fost asociat cu o viteză mai mică de citire. În consecință, acest deficit pur de atenție vizuală spațială a fost, de asemenea, semnificativ corelat cu media erorilor de citire (r=0.22, p<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Deficitul de atenție vizuală la copiii cu RD: date individuale și analiza cotelor. În labirinturi, 1 și 2, 34,5% (20/58) dintre copiii cu RD au prezentat o performanță a atenției vizuale spațiale sub un SD în comparație cu timpul mediu de execuție a TR (a se vedea tabelul 4 pentru datele normative în TR). Odds ratio a fost 3,13 (interval de încredere 95% între 1,68 și 5,81), indicând o conexiune moderată între prezența RD și un deficit pur de atenție vizual-spațială.

Discuţie

O disfuncție vizuală-spațială a atenției joacă un rol esențial în dezvoltarea abilităților de citire îngreunând procesarea ortografică16,17,26,28,29; vezi 18 pentru o meta-analiză). Am găsit o diferență semnificativă între copiii cu și fără RD în abilitățile vizual-atenționale folosind o sarcină simplă de hârtie și creion în care nu au fost implicate abilități fonologice auditive.

Modelele computaționale de citire presupun o formă de analiză grafemică pentru a atinge nivelul de reprezentare pe care funcționează mecanismul de conversie grafem-la-fonem. Intrarea vizuală este segmentată în litere individuale care sunt procesate în serie și individual61. Alte modele presupun segmentarea în unități sublexicale care sunt alocate unor intervale specifice în funcție de poziția lor în silabă62–64.

Indiferent de modul în care este concepută parsarea grafemică, ea necesită în primul rând o atenție vizuospațială eficientă distribuită pe întregul șir de litere, iar apoi o focalizare a atenției vizuospațiale asupra fiecărei unități sublexicale (litera unică sau clusterul de litere), inhibând unitățile de flancare61; vezi 18 pentru o meta-analiză).

Atenția vizuală distribuită și concentrată este implicată și în sarcinile de căutare vizuală65. Într-adevăr, s-a demonstrat că abilitățile de căutare vizuală – fără a implica nicio abilități fonologice – sunt buni predictori ai abilităților de citire viitoare atât în ​​ortografii superficiale, cât și profunde26–29,34 și antrenarea atenției vizuale spațiale prin utilizarea jocurilor video de acțiune îmbunătățesc atât eficiența căutării vizuale, cât și abilitățile de citire la copii. cu și fără dislexie42,44.

Cu toate acestea, sarcinile de căutare vizuală necesită nu numai o atenție vizual-spațială distribuită și concentrată, ci și memorie de lucru pentru ținta vizuală, precum și o potrivire corectă între ținta specifică și elementul candidat focalizat (vezi 65,66 pentru o revizuire). Memoria vizuală de lucru este afectată la copiii cu dislexie67. Important, în sarcina labirint, toate elementele (C) care compun căile vizuale sunt ținte secvențiale care ar trebui procesate fără implicarea memoriei de lucru, minimizând posibilul efect al defectelor memoriei vizuale de lucru în sarcina noastră vizuală. Astfel, descoperirile noastre arată că dificultățile de atenție vizuală pură – indiferent de abilitățile de memorie vizuală – par să caracterizeze copiii cu RD.

Posibila relație cauzală dintre atenția vizuală și dobândirea lecturii a fost discutată critic de către Goswami68 deoarece experiența lecturii ar putea afecta în mod direct dezvoltarea atenției vizuale spațiale. reorientarea continuă a atenției în toate direcțiile din sarcina labirintului Cs, a exclus posibilitatea ca această diferență să se datoreze unui simplu efect de practică legat de deplasarea atențională obișnuită de la stânga la dreapta antrenată în timpul achiziției și consolidării lecturii69.

Diferența selectivă a timpilor de execuție dintre cele două grupuri din primul și al doilea labirint arată mai degrabă importanța abilităților bune de atenție vizuală spațială decât o viteză generală a deficitului de procesare. Într-adevăr, în primele două labirinturi, participanții au fost forțați – pentru fiecare C sau fiecare bucată de Cs – să-și schimbe rapid atenția vizuală și spațială. Rețineți că, deși al doilea labirint a necesitat un număr mai mare de pasaje decât primul (după cum indică timpii de execuție mai lenți), diferența dintre cele două grupuri a fost similară. Se pare că numărul de pasaje nu este sensibil la afectarea atenției vizuale spațiale prezentate la copiii cu RD. Cu toate acestea, un indice mai sensibil al dificultății de deplasare a atenției ar putea fi măsurat luând în considerare raportul dintre numărul total de pasaje și numărul de pasaje care necesită o modificare. în deplasarea atenţiei. Cele două labirinturi au fost similare în acest indice de dificultate de deplasare atențională. Aceste date ar putea explica de ce diferența de performanță între cele două grupuri nu a fost diferită în labirinturile 1 și 2. Pentru a testa această posibilă interpretare, am putea crește indicele de dificultate a deplasării atenționale în sarcina labirintului Cs pentru a îmbunătăți sensibilitatea atenției vizuale și spațiale în condiția vizuală încorporată26, 66.

Independent de analiza de grup, în care am ales o tăietură critică pentru a împărți copiii cu și fără DR, rezultatele analizelor de corelație parțială au confirmat relația dintre procesarea atenției vizuale și abilitățile de citire. Corelațiile dintre timpii de execuție ai sarcinii labirintului, vitezele de citire a cuvintelor și pseudocuvintelor, precum și erorile au fost semnificative doar pentru primele două labirinturi care au solicitat un nivel mai ridicat al abilităților atenționale vizuale și spațiale, confirmând legătura specifică dintre atenția vizuală și spațială frontoparietală și aria de formă a cuvântului vizual occipitotemporal specializat70, 71.

În cele din urmă, analiza datelor individuale a arătat că aproximativ 40% dintre copiii cu RD sunt afectați în mecanismele vizuale și spațiale atenționale măsurate prin labirinturile 1 și 2, indicând prezența disfuncției atenționale la copiii cu RD. Trebuie remarcat faptul că sensibilitatea sarcinii noastre de labirint la tulburarea atențională vizual-spațială ar putea fi îmbunătățită prin creșterea zgomotului vizual lateral și sublinierea mecanismelor specifice de orientare și zoom-atenție necesare în timpul acestei sarcini simple de hârtie și creion. Astfel, sarcina labirintului pare a fi un instrument bun pentru detectarea prezenței deficitelor atenționale vizuale spațiale la copiii de școală primară cu RD și la copiii cu alte tulburări de neurodezvoltare asociate cu RD1.

În al treilea labirint, performanța nu a fost diferită în cele două grupe. Deși nu au fost informați în mod direct că acest labirint este identic cu primul, copiii cu RD au putut să-și îmbunătățească performanța (adică, să profite de experiența lor anterioară), așa cum sa văzut în grupul TRs. Acest rezultat sugerează că eșantionul nostru de copii cu DR, în această sarcină, arată abilități adecvate de învățare procedurală și că abilitățile vizomotrice nu au jucat un rol critic în determinarea diferențelor între grupuri găsite în primele două labirinturi. Nu putem exclude faptul că în alte sarcini, copiii cu RD ar trebui să prezinte un deficit de învățare procedurală55. Trebuie remarcat faptul că dificultățile în învățarea procedurală care implică abilități motorii par să caracterizeze mai degrabă copiii cu tulburări de limbaj decât copiii cu RD72. S-ar putea specula că tulburările de coordonare a dezvoltării și de limbaj au în comun deficiențe în învățarea procedurală care ar putea fi asociate cu deficiențe suplimentare ale cortexului cerebelos sau motor50. Cu toate acestea, sunt necesare studii suplimentare pentru a testa această predicție specifică.

Tulburarea de coordonare a dezvoltării și DD sunt adesea prezente în comorbiditățile46,47. Performanța în sarcina Labirint, care implică în mare măsură abilități de coordonare motrică, ar putea fi influențată de prezența unei tulburări în această zonă. Cu toate acestea, diferența dintre primul și al treilea labirint ar putea ajuta clinicienii să estimeze prezența posibilă a unei dificultăți specifice în atenția vizuală, abilitățile motorii sau învățarea procedurală. Așa cum se arată în secțiunea de corelare, indicii deficitului de atenție vizuală (măsurată prin delta timpului de execuție între prima și a doua administrare a aceluiași labirint) controlează nu numai abilitățile de învățare procedurală, ci și abilitățile viziomotorii surprinse intrinsec în performanța celui de-al treilea labirint. . O dificultate exclusiv în primele două labirinturi poate indica o anumită dificultate vizuală atențională. Prezența unui deficit în execuția primelor două labirinturi combinată cu o absență a îmbunătățirii între timpul de execuție în primul și al treilea labirint, ar putea indica un deficit de învățare procedurală sau de coordonare motrică.

Nu am putut considera că deficitul vizual-atențional observat este legat cauzal de RD din cauza designului transversal al acestei cercetări 68. Cu toate acestea, o suprapunere mare între rețelele cerebrale asociate cu modelul dinamic de executare atât a sarcinilor de citire, cât și a sarcinilor atenționale vizual-spațiale a avut fost observat12,71,73. Foarte important, rețelele structurale de conectivitate asociate cu diferite aspecte ale lecturii calificate au arătat că interconectivitatea dintre limbajul emisferei stângi și zonele atenționale din emisfera dreaptă stă la baza citirii atât lexicale, cât și sublexicale12. Mai mult, atât formarea26,33,34,36,37–41; vezi43 pentru o revizuire recentă) și studiile longitudinale 26,28,29,33,34,59 au demonstrat anterior legăturile cauzale dintre deficitele vizual-atenționale și RD.

O altă limitare a acestui studiu este absența sarcinilor suplimentare care au măsurat alte posibile deficite neurocognitive asociate cu RD în dislexia de dezvoltare. Cu toate acestea, atât studiile de instruire33,36,37,74, cât și studii longitudinale26–28,33,34,59 au demonstrat anterior că legătura dintre tulburările vizual-atenționale și RD era prezentă și controlează și alte deficite neurocognitive (de exemplu, RAN și auditiv-fonologice). asociată de obicei cu dislexia de dezvoltare.

Deoarece atenția vizuală spațială este relevantă pentru achiziția lecturii și este frecvent disfuncțională la copiii cu DR, evaluarea sa clinică este crucială pentru identificarea corectă a antrenamentului specific menit să îmbunătățească DR în tulburările de neurodezvoltare. Având în vedere că diferite intervenții de atenție vizuală spațială pot îmbunătăți abilitățile de citire la copiii cu RD34,36,38,39,41,74–77, vezi 43 pentru o revizuire), un program eficient de remediere a lecturii ar trebui să integreze intervenții auditiv-fonologice și vizual-atenționale.

În cele din urmă, în studiul de față, nu a fost luat în considerare posibilul rol al IQ-ului în achiziția de citire. Cu toate acestea, rezultatele care leagă IQ-ul și dezvoltarea citirii la copiii cu RD sunt inconsistente78–80.

În concluzie, arătăm că copiii cu RD, în comparație cu cei cu abilități tipice de citire, par a fi caracterizați printr-un deficit de atenție vizuală independent de memoria de lucru vizuală și de învățare procedurală motrică. evidențiază faptul că atât atenția spațială distribuită, cât și concentrată ar putea fi afectată la copiii cu RD. Aceste mecanisme vizuale atenționale sunt fundamentale pentru dezvoltarea căilor de lectură atât lexicale, cât și sublexicale12,71,81,82.

Disponibilitatea datelor

Datele vor fi partajate la cerere către autorii corespunzători: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

Referințe

1. Asociația Americană de Psihiatrie. Manual de diagnostic și statistică al tulburărilor mintale (DSM-5). American Psychiatric Pub (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM & Hulme, C. Relații longitudinale între percepția vorbirii, abilitățile fonologice și lectura la copiii cu risc crescut de dislexie. Dev. Sci. 22(1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA și Hulme, C. Abilități fonologice și rolul lor în învățarea citirii: o revizuire meta-analitică. Psychol.Bull. 138, 322–352 (2012).

4. Richland, F. Developmental dyslexia: Dysfunction of a left hemisphere reading network. Față. Zumzet. Neurosci. 6, 120 (2012).

5. Share, DL Recodificare fonologică și autopredare: Sine qua non of reading acquisition. Cognition 55(2), 151–218 (1995).

6. Denckla, MB & Rudel, RG Denumirea rapidă „automatizată” (RAN): Dislexia diferențiată de alte dificultăți de învățare. Neuropsychologia 14(4), 471–479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. O revizuire meta-analitică a deficitelor de viteză de denumire în dislexia de dezvoltare. Sci. Stud. Citit. 23(5), 349–368(2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG Ipoteza dublu-deficit pentru dislexiile de dezvoltare. J. Educ. Psih. 91(3), 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. Relațiile dintre abilitățile timpurii de memorie de lucru și dezvoltarea ulterioară a abilităților de citire: un studiu longitudinal de la grădiniță până la clasa a cincea. Mind Brain Educ. 9(3), 154–163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. Learning to read modifică abilitățile fonologice ale copiilor: Evidence from a latent variable longitudinal studyof reading and nonword repetition. Dev. Sci. 14(4), 649–659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com