R. Rezultate cognitive pe un an dintr-o intervenție de învățare a abilităților din lumea reală cu adulți în vârstă Partea 2

Rezultate

Scopul principal al evaluărilor ulterioare a fost de a determina dacă câștigurile în abilitățile cognitive (funcția executivă și memoria episodică verbală) vor continua până la un an după intervenție. Au fost efectuate analize pentru funcția executivă generală, precum și pentru subcomponentele separate (controlul cognitiv și memoria de lucru), în plus față de memoria episodică verbală.

Cogniția este un aspect important al gândirii umane, care este direct legat de învățarea, memoria, judecata și luarea deciziilor. Beneficiile cunoașterii sunt foarte semnificative. Ne poate ajuta să înțelegem și să facem față mai bine lumii și vieții și să ne îmbunătățim capacitatea de gândire și adaptabilitatea. În același timp, cunoașterea este, de asemenea, strâns legată de memorie și are ca efect promovarea activă a memoriei.

În primul rând, abilitățile cognitive ne îmbunătățesc memoria. Esența cunoașterii este recunoașterea și gândirea lucrurilor. Când învățăm lucruri noi, trebuie să gândim și să analizăm în mod constant, astfel încât să ne putem aprofunda înțelegerea și memoria cunoștințelor. Luând matematica ca exemplu, elevii pot stăpâni metodele și tehnicile doar prin gândire și înțelegere repetate, ceea ce, la rândul său, necesită o mai bună utilizare a memoriei în viitor. Prin urmare, cunoașterea și memoria se promovează reciproc în învățare.

În al doilea rând, abilitățile cognitive ne pot îmbunătăți atenția și concentrarea, ajutându-ne astfel să ne amintim mai bine. În timpul procesului de învățare, trebuie să ne menținem gândirea concentrată și concentrată în orice moment pentru a înțelege și a absorbi mai bine cunoștințele. Prin exerciții cognitive, pot fi îmbunătățite profunzimea și lărgimea gândirii, pot fi îmbunătățite nivelurile de concentrare și atenție, iar stocarea și consolidarea memoriei pot fi promovate.

În cele din urmă, abilitățile cognitive pot îmbunătăți, de asemenea, capacitățile de autogestionare și de formulare a strategiei de învățare, ajutându-ne astfel să ne controlăm mai bine progresul și metodele de învățare. În învățare, este foarte important să se dezvolte strategii de învățare adecvate, deoarece numai prin metode și pași științifici poate fi mai ușor de înțeles și stăpânit cunoștințele. Prin exercițiul cognitiv, putem înțelege obiceiurile și metodele noastre de învățare, putem dezvolta mai bine strategii de învățare personalizate și le putem aplica cu succes în învățare și memorie.

Pe scurt, cunoașterea și memoria sunt inseparabile. Dezvoltarea și îmbunătățirea activă a abilităților cognitive ne poate ajuta să ne amintim și să stăpânim mai bine cunoștințele. Atunci ar trebui să ne îmbunătățim constant nivelul cognitiv și să învățăm activ și să facem exerciții pentru a ne adapta și a face față mai bine vieții și studiului de zi cu zi. Se poate observa că trebuie să ne îmbunătățim memoria. Cistanche deserticola poate îmbunătăți semnificativ memoria, deoarece Cistanche deserticola poate regla și echilibrul neurotransmițătorilor, cum ar fi creșterea nivelului de acetilcolină și a factorilor de creștere. Aceste substanțe sunt foarte importante pentru memorie și învățare. În plus, carnea poate, de asemenea, să îmbunătățească fluxul sanguin și să promoveze livrarea de oxigen, ceea ce poate asigura că creierul primește suficiente nutrienți și energie, îmbunătățind astfel vitalitatea și rezistența creierului.

Faceți clic pe Cunoaștere pentru a îmbunătăți memoria pe termen scurt

Pentru a analiza performanța la evaluările cognitive în mai multe momente pentru fiecare studiu, am folosit modele separate cu efecte liniare mixte pentru fiecare variabilă de rezultat: scoruri compozite cognitive ale funcției executive (o combinație de scoruri de precizie și timpi de reacție de la cele patru sarcini cognitive), scoruri de control cognitiv (sub. -componenta scorurilor compuse), și scorurile memoriei de lucru (subcomponenta scorurilor compozite) din bateria EXAMINER, scorurile medii RAVLT și scorurile totale Digit Span.

Această abordare analitică a explicat dependența dintre măsurătorile repetate pentru fiecare participant. Variabilele demografice (sex, statutul de pensionare, vârsta, anii de educație, rasa, starea civilă și regimul de locuit) au fost introduse ca predictori pentru a controla efectele potențiale ale acestora. Modelele au inclus efecte fixe (adică efecte la nivel de populație) și efecte aleatorii ( adică efecte la nivel de subiect) pentru a determina dacă învățarea simultană a mai multor abilități noi ar crește rezultatele cognitive de la scorurile inițiale ale testării (de exemplu, de bază sau pretest) înainte de a începe intervenția de învățare. Timpul a fost inclus ca o variabilă categorială pentru a permite schimbări inconstante ale răspunsurilor între punctele de timp.

Începând cu modelul care a avut cel mai înalt nivel de interacțiune dintre toți predictorii (timp, ore de intervenție, sex, statut de pensionare, vârstă, ani de educație, rasă, stare civilă și aranjament de viață), predictorii au fost eliminați în mod sistematic pentru a identifica modelul cu cel mai mic criteriu de informare Akaike (AIC). Predictorii rămași pentru fiecare analiză sunt indicați în secțiunile corespunzătoare care urmează. Mediile și abaterile standard ale fiecărei variabile de rezultat pentru toate momentele de timp sunt raportate în Tabelul 2.

Tabelul 3 afișează rezultatele modelului cu efecte liniar mixte pentru scorurile cognitive compozite atât pentru Studiul 1, cât și pentru Studiul 2 (pentru rezultate suplimentare ale rezultatelor cognitive, consultați materialele suplimentare). Primul punct de timp de evaluare cognitivă (pretest pentru Studiul 1; linia de referință pentru Studiul 2) a fost punctul de referință pentru momentele ulterioare în aceste modele.

În plus față de modelele cu efect mixt liniar, raportăm diferențele estimate între fiecare punct de timp pentru fiecare variabilă de rezultat, obținute prin efectuarea unui test Wald (un test Chi-pătrat asimptotic cu un grad de libertate). Toate valorile prezentate se bazează pe coeficienți estimați (Tabelul 3). Doar efectele semnificative (=,05) și marginal semnificative (= .10; 90% CI) sunt raportate pentru toate variabilele de rezultat pentru concizie și transparență

Rezultate cognitive

Scorul compozit cognitiv al funcției executive (bateria NIHEXAMINER)

scoruri compuse de eșantioane transversale de adulți mai tineri (Mage=19.07), de vârstă mijlocie (Mage= 42,36) și adulți în vârstă (Mage{= 70.17) care nu au participarea la o intervenție de învățare sunt incluse în această figură (pentru o descriere detaliată, a se vedea Leanos et al., 2020).

Studiul 1. Pentru scorurile compuse cognitive ale funcției executive pentru Studiul 1, scorurile de urmărire pe 6-lună au fost semnificativ mai mari decât scorurile pre-test (o creștere de0,47 unități, p {{7} } .{{10}}46, 95% CI [0.{01, 0,94]). Scorurile compuse cognitive pentru 1-anul de urmărire au fost, de asemenea, semnificativ mai mari decât scorurile pre-test (o creștere de0,40 unități, p=.041, 95% CI [0,02, 0,78]). Scorurile de urmărire la trei luni au demonstrat, de asemenea, o îmbunătățire marginală semnificativă în comparație cu scorurile pre-test (o creștere de 0,40 unități, p=0,085, IC 90% [0,02, 0,79]).

Studiul 2. Scorurile la 3-lună de urmărire pentru Studiul 2 au fost semnificativ mai mari decât scorurile inițiale de referință (o creștere de 0,36 unități, p < .0{{{{1 13}}}}1, 95% CI [0,18, {{20}},54]) și marginal mai mare decât evaluarea pre-test, de asemenea (o creștere de {{28 }},17unități, p=.{{30}}55, 90% CI [{{40}}.02 , 0.31]). Scorurile la 6-lună de urmărire au fost semnificativ mai mari decât cele de la momentul inițial (creștere de 0,51 unități, p < .001, IC 95% [{ {65}},29, {{7{0}},73]), pre-test (creștere de 0,32 unități, p=.003 , IC 95% [0,11, 0,53]), punct mediu (creștere cu 0,18 unități, p=0,043, IC 95% [0,01, 0,36]) și imediat după test (creștere cu 0,21 unități, p {{{ 54}} 0,016, 95% CI [0,04, 0,37]). În plus, scorurile 6-lună de urmărire au fost marginal mai mari decât cele de la 6-lună de urmărire (o creștere de 0,15 unități, p=0,093, 90% CI [0,00, 0,30 ]). Scorurile de urmărire1-anului au fost, de asemenea, semnificativ mai mari decât scorurile de evaluare de bază (creștere cu 0,59 unități, p< .001, 95% CI [0.39, 0.78]), pre-test (increase of 0.40 units, p < .001, 95% CI [0.21, 0.58]), midpoint (increase of 0.26 units, p = .001, 95% CI [0.11, 0.40]), post-test (increase of 0.33 units, p < .001, 95% CI [0.16, 0.50]), and the 3-month follow-up (increase of 0.23 units, p = .002, 95% CI [0.08, 0.37]). These results suggest long-term improvement in cognitive scores (beyond maintenance), with a pattern of higher scores at 6 months and 1 year than most of the earlier time points.

Control cognitiv (subcomponenta EXAMINATOR)

Scorul compus cognitiv al funcției executive a fost împărțit în două subcomponente pentru a investiga efectele independente ale controlului cognitiv și ale memoriei de lucru, după Leanoset colab. (2020).

Studiul 1. Pentru Studiul 1, scorurile controlului cognitiv la 6-lună de urmărire au fost semnificativ mai mari decât la pretest (o creștere de 0,44unități, p=.{{ 10}}02, 95% CI [0,19, 0,70]) și punct mediu (o creștere de{{3 0}},18 unități, p=.001, 95% CI [{{40}}.0 7, {{50}}.29]). Urmărirea pe 1-an a fost, de asemenea, semnificativ mai mare decât pre-test (o creștere de 0,56 unități, p < .{001, 95% CI [0,31, 0,81]), punct mediu (o creștere de 0,30 unități, p < 0,001, 95% CI [0,19, 0,41]) și post-test (o creștere de 0,20 unități, p=.025, 95% CI [0,02, 0,37]). Scorurile de la 3-lună de urmărire până la 1-an de urmărire au crescut marginal cu 0,27 unități (p=0,056, 90% CI [0,04, 0,51]).

Studiul 2. Scorurile controlului cognitiv pentru Studiul 2 au arătat o creștere semnificativă pentru perioada de urmărire de 3-lună față de valoarea inițială (creștere de 0,37 unități, p < .0{{{{ 13}}}}1, 95% CI [0.21, 0}.53]), pre-test (creștere de 0.32 unități, p < .{{26 }}01, IC 95% [0,14, 0,5{0]) și posttest (creștere de 0,18 unități, p=.036, 95% CI [0.{01, 0.36]). Scorurile de urmărire la trei luni au fost marginal mai mari decât punctul de mijloc (o creștere de 0,14 unități, p=.{{60}}80, 9{{70}}% CI [0.{{80}}1, 0.28]). Scorurile de 6-lună de urmărire au crescut semnificativ față de valoarea inițială (creștere de 0,44 unități, p < .001, IC 95% [0. 31, {{1{{1{{1{{110}}6}}3}}1}},57]), pre-test (creștere de0,4{{ 121}} unități, p < .001, IC 95% [0,25, 0,55]), punct mediu (creștere cu 0,21 unități, p=0,001, IC 95% [0,09, 0,34] ), și post-test (creștere cu 0,26 unități, p < 0,001, 95% CI [0,11, 0,40]). Scorurile pentru 1-anul de urmărire au fost semnificativ mai mari decât valoarea inițială (o creștere de 0,55 unități, p < 0,001, IC 95% [0,38, 0,72]), un pre-test (o creștere de 0,51 unități, p < 0,001, IC 95% [0,32, 0,70]), punct mediu (o creștere de 0,33 unități, p < 0,001, IC 95% [0,16, 0,49]), post-test (o creștere de 0,37 unități, p < 0,49) 0,001, 95% CI [0,19, 0,55]) și 3-lună de urmărire (o creștere de 0,18 unități, p=.030, 95% CI [0,02, 0,35]).

Memoria de lucru (submăsura EXAMINATOR)Studiul 1. Nu au fost raportate rezultate semnificative în componenta memoriei de lucru a evaluării EXAMINATOR pentru momentele de timp ulterioare, comparativ cu punctele de timp anterioare pentru Studiul 1 (toate ps > .10).

Studiul 2. Scorurile memoriei de lucru pentru Studiul 2 au crescut semnificativ la 3-lună de urmărire comparativ cu valoarea inițială (o creștere de 0,49 unități, p=.0{ {11}}1, 95% CI [0.22, 0.75]) și scorurile pre-testare (o creștere de 0,20 unități, p=.{{30}}48, 95% CI [0.{{2{{40}}}}, 0. 4{{50}}]). Scorurile de urmărire pe șase luni au fost semnificativ mai mari decât valoarea inițială (o creștere de {{60}},58 unități, p=.0{{{70 }}1, IC 95% [0,24, 0,91]) și pre-test (o creștere de 0,29 unități, p=.{ {87}}41, 95% CI [0.01, 0.57]). Până la 1-anul următor, scorurile memoriei de lucru au crescut semnificativ în comparație cu valoarea inițială (creștere de {{101}},75 unități, p < .001, 95% CI [0,42, 1,09]), pre-test (creștere cu 0,47 unități, p=0,001, 95% CI[0,19, 0,75]) și post-test (creștere cu 0,28 unități, p {{67} } 0,044, 95% CI [0,01, 0,55]). În plus, scorurile de la 3-lună de urmărire până la 1-an de urmărire au fost marginal mai mari (o creștere de 0,27 unități, p=0,064, 90% CI [0,03, 0,51 ]). Sexul a avut un efect semnificativ asupra scorurilor memoriei de lucru, astfel încât femeile au fost estimate a fi semnificativ mai mici cu 0,39 unități în comparație cu bărbații (p=.044,95% CI [−0.77, -0.02]). În plus, pe măsură ce numărul total de ore de implicare pentru intervenție a crescut cu o oră, scorul memoriei de lucru a fost estimat să crească semnificativ cu 0,003 unități (p=.001, 95% CI [0,00, 0,01]).

Memoria episodică verbală: RAVLTStudiul 1. Pentru Studiul 1, scorurile medii RAVLT la 3-lună de urmărire au fost semnificativ mai mari decât cele de la pretest (o creștere de 2,14 cuvinte, p=.{ {10}}42, 95% CI [0.08, 4,2{0]). Figura 2. Scoruri cognitive compuse din Studiul 1 și din Studiul 2. Liniile punctate reprezintă mijloacele eșantioanelor de comoditate transversale ale celor mai tineri (n=28, Mage=19.07 ani, SDage=1,05, interval: 18–22), de vârstă mijlocie(n=22, Mage=42,36 ani, SDage=5,79, interval: 35–51 ), și adulți mai în vârstă (n=43, Mag=70,17 ani, SD=9,34, interval: 53–89). Scorul mediu pentru adulții mai tineri a fost de 1,21, scorul mediu pentru adulții de vârstă mijlocie a fost de 0,98 și scorul mediu pentru adulții mai în vârstă a fost de 0,33. Barele de eroare reprezintă ±1 SE.Îmbătrânirea și sănătatea mintală 76-lună de urmărire, scorurile au crescut semnificativ de la pretest (o creștere de 3,17 cuvinte, p=.004, 95% CI [ 1,11, 5,23]) și post-test (o creștere de 2,05 cuvinte, p=0,028, 95% CI [0,23,3,88]). Scorurile RAVLT au fost marginal mai mari la 6-lună de urmărire decât la mijloc (o creștere de 1,62 cuvinte, p=.082,90% CI [0,09, 3,15]). Sexul a avut un efect marginal asupra scorurilor RAVLT; scorul mediu RAVLT pentru un participant de sex feminin a fost estimat a fi mai mare decât cel al unui participant de sex masculin cu 2,17 cuvinte (p=0,065, IC 90% [0,34, 3,99]).

Studiul 2. Pentru Studiul 2, scorurile RAVLT au fost semnificativ mai mari la 3-lună de urmărire decât la momentul inițial (creștere cu 3,73 cuvinte, p < 0,001, IC 95% [3,02, 4,45]), pretest ( spor de 3,30 cuvinte, p< .001, 95% CI [2.57, 4.03]), midpoint (increase of 2.14 words, p < .001, 95% CI [1.42, 2.86]), and post-test (increase of 1.17 words, p < .001, 95% CI [0.53, 1.80]). By the 6-month follow-up, average RAVLT scores had significantly increased from baseline (increase of 3.27 words, p < .001, 95% CI [2.44, 4.09]) and pretest (increase of 2.83 words, p < .001, 95% CI [2.00, 3.66]), and midpoint (increase of 1.68 words, p < .001, 95% CI [0.86, 2.49]). In addition, 6-month follow-up scores were marginally greater than those at the post-test (an increase of 0.70 words, p = .063, 90% CI [0.08, 1.32]). Average RAVLT scores at the 1-year follow-up were significantly greater than baseline (an increase of 2.76 words, p < .001, 95% CI [.95, 3.56]), a pre-test (an increase of 2.32 words, p < .001, 95% CI [1.50, 3.14]), and midpoint (an increase of 1.17 words, p = .004, 95% CI [0.37, 1.97]). However, there was a significant decrease in average RAVLT scores from the 3-month follow-up to the 1-year time point (decrease of 0.98 words, p = .022, 95% CI [−1.82, −0.14]). There was a marginally significant relationship between hours spent on intervention activities and RAVLT scores (0.006 words per hour, p = .078, 90% CI [0.00, 0.01]).

Memoria episodică verbală: Studiul 1 Digit Span. Pentru Studiul 1, testul memoriei episodice verbale Digit Span nu a fost introdus decât după 3-lună de urmărire. Prin urmare, au fost efectuate analize comparând evaluările ulterioare (6- lună și 1-an) până la următoarea 3-lună. Folosind urmarirea de 3-lună ca control, nu au existat diferențe semnificative în rezultatele studiului 1 la sarcina Digit Span.

Studiul 2. Scorurile pentru sarcina Digit Span pentru Studiul 2 au fost semnificativ mai mari la 3-lună de urmărire decât la momentul inițial (creștere cu 2,17 cifre, p=.00 1, 95% CI [0.94,3.41]), pre-test (creștere cu 1,84 cifre, p=.009, 95% CI [ 0,46,3,22]), punct de mijloc (creștere cu 1,43 cifre, p=0,008, 95% CI[0,37, 2,49]) și post-test (creștere cu 1,87 cifre, p < 0,001,95% CI [0.86, 2,88]). A existat, de asemenea, o creștere marginală la 1-an de urmărire comparativ cu valoarea inițială (creștere de 1,63 cifre, p=0,075, 95% CI [−0,17, 3,43]).

În plus, timpul petrecut în munca legată de intervenție a fost un predictor semnificativ al scorurilor Digit Span, astfel încât, pe măsură ce timpul de intervenție a crescut cu o oră, scorul Digit Span a fost estimat să crească cu .02 cifre (p {{2 }} .028, 95% CI [0.00, 0,03]).

Discuţie

Prezentul studiu a investigat efectele cognitive pe termen lung (un an) la adulții în vârstă după ce au învățat simultan cel puțin trei abilități noi din lumea reală timp de trei luni în două studii de intervenție separate. Modelele liniare cu efecte mixte pentru studiile 1 și 2 au arătat că adulții în vârstă au continuat să-și crească abilitățile cognitive chiar și după un an de la sfârșitul intervenției. În comparație cu scorurile pre-test, Studiul 1 a avut creșteri semnificative ale scorurilor cognitive compozite, determinate de controlul cognitiv, precum și creșteri ale memoriei episodice verbale (RAVLT) până la 6-lună de urmărire. Pentru Studiul 2, participanții s-au îmbunătățit în toate măsurile în toate cele trei perioade de urmărire, în comparație cu evaluările de bază, în afară de Digit Spanscores. În general, aceste constatări au susținut majoritatea ipotezelor noastre și au indicat că o intervenție de învățare cu abilități multiple are potențialul de a induce îmbunătățiri cognitive de lungă durată la adulții în vârstă.

Descoperirile noastre sunt atipice în comparație cu cercetările anterioare, deși au fost prezise pe baza cadrului nostru teoretic al duratei de viață (Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). Cele mai multe intervenții cognitive de până acum cu evaluări ulterioare au arătat o disipare a efectelor. de-a lungul timpului și, deseori, în urmăriri pe termen scurt, în decurs de 3 sau 6 luni de la finalizarea intervențiilor (Bugos și colab., 2007; Kurita și colab., 2019; Raheet colab., 2015). Prin contrast, studiul de față a evidențiat îmbunătățiri semnificative până la un an după încheierea intervenției de învățare, care este similară cu urmărirea fMRI raportată de McDonough și colab. (2015). Studiile anterioare au constatat, de asemenea, o relație semnificativă între timpul petrecut activităților și nivelul îmbunătățirilor cognitive (Bugos și colab., 2007; Kurita și colab., 2019; Park et al., 2014; Rahe și colab., 2015), care se aliniază cu unele a constatărilor noastre prezente, și anume cu memoria de lucru și memoria episodică verbală.

Ce ar putea explica îmbunătățirile cognitive pe termen lung care par atât de rare în literatura de intervenție cognitivă? O posibilitate este faptul că participanții au învățat cel puțin trei abilități noi. Angajamentul de timp și energie pentru a face acest lucru a fost similar cu o sarcină completă a cursurilor de licență. Comparând între studii (de exemplu, în comparație cu Park și colab., 2014), se poate întâmpla ca învățarea a trei abilități să conducă la câștiguri cognitive mai mari decât învățarea unei singure abilități. Cu toate acestea, rămâne de testat dacă frecvența sau varietatea învățării abilităților, sau ambele, conduc la câștiguri cognitive semnificative la vârsta adultă (vezi Bielak și colab., 2019). O investigație suplimentară a activităților participanților după încheierea intervenției de învățare (și finalizarea evaluărilor post-test) este, de asemenea, necesară pentru a înțelege dacă participanții au continuat să exerseze abilitățile învățate în studiu, să învețe noi abilități pe cont propriu sau să preia alte activități care s-ar putea îmbunătăți cunoașterea. În mod anecdotic, unii au raportat că învață pentru distracție, căpătând noi abilități pe care și-au dorit întotdeauna să le învețe, cum ar fi să cânte la chitară, în timp ce alții au învățat abilități din necesitate, cum ar fi cum să-și repare toaletele sau să-și facă manichiura în timpul pandemiei, când serviciile erau limitate. Unul chiar a raportat că a câștigat încrederea necesară pentru a se înscrie la cursuri pentru a-și finaliza diploma de licență. Cu toate acestea, aceste informații au fost furnizate doar ocazional și nu au fost măsurate. Cercetările viitoare ar trebui să măsoare activitățile în care participanții se angajează pe termen lung după încheierea intervenției pentru a-și crește abilitățile cognitive.

Pe lângă beneficiile cognitive directe ale învățării deprinderilor, intervenția noastră a inclus și o componentă socială puternică care ar fi putut contribui la rezultatele noastre, chiar dacă indirect. Legăturile și comunicarea care au continuat în timpul și în afara studiului ar fi putut juca un rol important în îmbunătățirea continuă a participanților, cum ar fi învățarea de la colegi și responsabilizarea reciprocă (Bandura, 1986; Seeman et al., 2001; Sharifian et al., 2019). ; Zahodne și colab., 2019). Studiile anterioare care au izolat interacțiunea socială pentru a-și testa efectul asupra abilităților cognitive au descoperit că interacțiunea socială în sine nu a schimbat funcția cognitivă (Park și colab., 2014). Cercetările viitoare ar putea investiga rolul de îmbunătățire pe care interacțiunea socială îl joacă în situații noi de învățare pentru a ajuta la susținerea creșterii cognitive la vârsta adultă în vârstă. La rândul său, lucrările viitoare ar putea include și măsurători care evaluează schimbările de dispoziție ca un potențial mediator al abilităților cognitive îmbunătățite (de exemplu, Baune și colab., 2006) .

În plus, intervenția noastră a inclus învățarea de abilități noi, prelegeri motivaționale și sprijin social de la egal la egal, deoarece inițial intenționam să imitem îndeaproape mediile de învățare bogate și încurajatoare oferite copiilor, adolescenților și adulților tineri. Prin includerea mai multor factori pentru un mediu de învățare bogat, cauza exactă (adică ingredientul activ) a efectului general de intervenție este neclară din designul nostru multifactorial. Având în vedere descoperirile noastre prezente, lucrările viitoare pot investiga acești factori specifici individual prin condiții de control și studii de comparație care includ unele, dar nu toate potențialele „ingrediente active” ale intervenției (Rebok și colab., 2007). Cu toate acestea, acest lucru poate modifica în mod fundamental experiența de învățare și poate face condițiile dificil de comparat, similar cu compararea copiilor care sunt educați acasă cu cei care frecventează școala publică.

Deși rezultatele studiului de față sunt încurajatoare, observăm câteva limitări importante. În primul rând, eșantioanele noastre au fost relativ mici și, în general, nu aveau diversitate (predominant nehispanici, albi, femei cu studii superioare de liceu pentru ambele studii). Această problemă duce la întrebări despre generalizarea constatărilor noastre, în special despre adulții în vârstă din SUA, precum și la nivel internațional. Intervențiile cognitive viitoare ar putea include un eșantion mai divers (a se vedea Tzuang și colab., 2018), pentru a ține cont de diferențele individuale, cum ar fi diferitele niveluri de stres (de exemplu, bazate pe stereotipuri rasiale, venituri etc.) și experiențele anterioare de învățare. Studiul nostru a inclus participanți care au raportat diferite niveluri de venit și, într-o anumită măsură, diferite medii rasiale și etnice. Cu toate acestea, dimensiunile noastre mici ale eșantionului ne-au împiedicat să dezagregam eșantionul pentru a investiga în continuare diferențele potențiale bazate pe acești factori. În ciuda dimensiunilor noastre relativ mici ale eșantionului, constatările din cel de-al doilea studiu au fost în concordanță cu modelul rezultatelor găsite în primul studiu, oferind sprijin pentru constatările noastre generale. (Rosenthal, 1990). Mai multe informații legate de diferențele individuale în rezultatele intervenției ar permite modele de intervenție adaptate pentru populațiile vizate, cum ar fi pentru cei mai vulnerabili adulți în vârstă (de exemplu, cu dizabilități, cu deficiențe cognitive, cu venituri mici). Într-adevăr, o astfel de intervenție consumatoare de timp și energie poate să nu fie fezabilă, în special pentru unii adulți în vârstă vulnerabili. Prin urmare, munca viitoare cu intervenții personalizate ar fi importantă pentru încurajarea creșterii cognitive optime la adulții în vârstă cu nevoi diferite.

În plus, există diferențe minore în semnificația rezultatelor pentru scorurile cognitive compozite în momente diferite în cele două studii (Tabelul 3). Există mai multe motive potențiale pentru aceste diferențe, cum ar fi modificările de proiectare dintre Studiul 1 și Studiul 2, precum și diferențele minore dintre eșantioanele de studiu pentru intervalul de vârstă, statusul cognitiv (scorurile MMSE) și nivelul educațional. Studiile viitoare ar trebui să includă eșantioane mai mari pentru a stratifica pe baza acestor factori pentru a investiga modul în care acestea pot avea impact asupra rezultatelor cognitive în timpul intervențiilor de învățare.

De asemenea, observăm că o parte din efectele noastre se pot datora efectelor testării sau practicii din evaluări repetate. În prezentul studiu, Studiul 2 a inclus o măsură de referință înainte de începerea intervenției pentru a investiga orice modificări care nu au legătură cu intervenția după un moment unic. În mod ideal, am fi putut include un grup de control fără contact (sau un grup de control pe lista de așteptare) pentru măsurile pe termen lung. Leanos et al. (2020) au inclus un grup de control fără contact până la post-test alături de Studiul de intervenție 1. Având în vedere rezultatele promițătoare din Studiul 1, din motive etice, am oferit oportunitatea celor din acel grup de control de a participa la intervenția Studiului 2 (fără a include datele lor). Jumătate din eșantion a ales să facă acest lucru, reducând eșantionul grupului nostru de control la doar patru participanți, ceea ce nu ar da rezultate sigure. Am încercat să recrutăm un alt grup de control fără contact până la sfârșitul Studiului de intervenție 2, dar până în acel moment, se răspândise în întreaga comunitate potențialele beneficii ale învățării de noi abilități, iar recrutarea pentru acest grup a fost extrem de dificilă. De asemenea, a fost dificil să recrutați pentru un grup de control pe lista de așteptare dacă așteptarea a fost de peste un an. Lucrările viitoare pot încerca să depășească aceste dificultăți de recrutare prin încorporarea unui grup de control al atenției, mai degrabă decât a unui grup de control fără contact (LaFave et al., 2019), ceea ce ar putea ajuta la izolarea contribuției simplelor efecte ale practicii din evaluări.

În concluzie, rezultatele noastre de urmărire dintr-o intervenție de învățare cu abilități multiple sunt indicatori promițători că învățarea de noi abilități ar putea duce la îmbunătățirea abilităților cognitive la vârsta adultă. Demonstrăm că învățarea mai multor abilități noi la vârsta adultă este nu numai posibilă, ci și poate duce la o creștere cognitivă considerabilă pe termen lung. Spre deosebire de majoritatea intervențiilor cognitive anterioare, am găsit îmbunătățiri generale susținute și semnificative chiar și după un an în mai multe domenii cognitive (control cognitiv, memorie de lucru și memorie episodică) într-una sau ambele eșantioane de intervenție. Este important că performanța la aceste evaluări cognitive specifice nu a fost instruită în timpul intervenției (adică participanții au văzut sarcinile doar în timpul celor 6 sau 7 perioade de evaluare). rezultatele noastre. Cercetările viitoare cu intervenții de învățare intensă ar putea lua în considerare și includerea tehnicilor de neuroimagistică pentru a identifica mai bine regiunile creierului care văd cele mai mari zone de creștere (vezi McDonough et al., 2015 pentru un exemplu). Cercetările în această direcție pot oferi un sprijin suplimentar pentru teoria conform căreia promovarea unor medii de învățare de la începutul vieții în timpul vârstei adulte poate duce la câștiguri cognitive considerabile (de exemplu, Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). Astfel de dovezi ar putea reduce stereotipurile negative despre abilitățile cognitive și învățarea la vârsta adultă mai în vârstă și ar putea favoriza creșterea cognitivă și funcțională optimă până la sfârșitul vieții.

Mulțumiri

Autorii le mulțumesc Dr. Annie Ditta și Shirley Leanos pentru asistența lor integrală în dezvoltarea și implementarea intervențiilor. Autorii le mulțumesc tuturor asistenților de cercetare CALLA Lab, în ​​special Gianhu Nguyen, Omar Hernandez-Cruz, Alexander Duong, ChristineDang și Elizabeth Fletes, pentru că au ajutat la efectuarea verificărilor ulterioare. Îi mulțumim lui Bob Grant pentru asistență la compilarea și organizarea acestor date pentru analiză. Autorii îi mulțumesc, de asemenea, Eliana Lemberg pentru sugestiile și editările sale asupra manuscrisului.

Declarație de divulgare

Nu a fost raportat niciun potențial conflict de interese de către autori.

Finanțarea

Evaluările ulterioare au fost finanțate de un NSF CAREER Award toRW (BCS-1848026). Evaluările de referință, pre-test, punct de mijloc și post-test au fost finanțate de un Grant Visionar al Fundației Psihologice Americane, Premiul al doilea pentru burse de la Universitatea din California, Riverside (UCR) Center for Ideas and Society și de la Universitatea din California, Riverside Regents Faculty Fellowship pentru RW și UCRUMinigranturi de licență. Asistența pentru cercetare a fost finanțată de AnNSF REU Supplement la premiul CAREER, Programul de stagiu de mentorat SummerResearch al UCR (MSRIP), Promovarea angajamentului, retenția și succesul în formarea STEM (PERSIST) și programul de cercetare Summer inResearch in Science and Engineering (RISE).

Referințe

1. Ball, K., Berch, DB, Helmers, KF, Jobe, JB, Leveck, MD, Marsiske, M., Morris, JN, Rebok, GW, Smith, DM, Tennstedt, SL, Unverzagt, FW și Willis , SL, Formare cognitivă avansată pentru grupul de studiu independent și vital pentru vârstnici. (2002). Efectele intervențiilor de antrenament cognitiv cu adulții în vârstă: un studiu controlat randomizat. JAMA, 288(18), 2271–2281.

2.Bandura, A. (1986). Fundamentele sociale ale gândirii și acțiunii: O teorie cognitivă socială. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

3.Baune, BT, Suslow, T., Engelien, A., Arolt, V., & Berger, K. (2006). Asocierea dintre starea depresivă și performanța cognitivă la o populație generală în vârstă - Studiul MEMO. Dementa și tulburări cognitive geriatrice, 22(2), 142–149.

4.Berggren, R., Nilsson, J., Brehmer, Y., Schmiedek, F., & Lövdén, M. (2020). Învățarea limbilor străine la vârsta înaintată nu îmbunătățește memoria sau inteligența: Dovezi dintr-un studiu controlat randomizat. Psihologie și îmbătrânire, 35(2), 212–219.

5.Bielak, AAM, Mogle, JA și Sliwinski, MJ (2019). Două fețe ale aceleiași monede? Asocierea varietății și frecvenței activității cu cogniția. Psychologyand Aging, 34(3), 457–466.

6. Bugos, JA, Perlstein, WM, McCrae, CS, Brophy, TS și Bedenbaugh, PH (2007). Predarea individualizată a pianului îmbunătățește funcționarea executivă și memoria de lucru la adulții în vârstă. Aging & Mental Health, 11(4),464–471.

7.Chambon, C., Herrera, C., Romaiguere, P., Paban, V., & Alescio-Lautier, B.(2014). Beneficiile antrenamentului de memorie și atenție pe bază de computer adulților în vârstă nesănătoși. Psihologie și îmbătrânire, 29(3), 731–743.

8.Chan, MY, Haber, S., Drew, LM și Park, DC (2016). Formarea adulților în vârstă să utilizeze tablete: îmbunătățește funcția cognitivă? TheGerontologist, 56(3), 475–484.

9.Hertzog, C., Kramer, AF, Wilson, RS și Lindenberger, U. (2008). Efecte de îmbogățire asupra dezvoltării cognitive a adulților: poate fi păstrată și îmbunătățită capacitatea funcțională a adulților în vârstă? Știința psihologică în interesul public, 9(1), 1–65.

10.Jaeggi, SM, Buschkuehl, M., Shah, P. și Jonides, J. (2014). Rolul diferențelor individuale în antrenamentul și transferul cognitiv. Memory & Cognition, 42(3), 464–480.

For more information:1950477648nn@gmail.com