Profesor, iartă-mă, am uitat să o fac! Impactul memoriei prospective a copiilor asupra evaluării performanței academice de către profesori Rezumat
Aug 20, 2023
fundal: Conform lui Munsat (1965, Conceptul de memorie. Universitatea din Michigan), o persoană care face erori frecvente de memorie prospectivă (PM) este considerată ca având un caracter defectuos mai degrabă decât o memorie proastă. Având în vedere că PM își finalizează dezvoltarea doar la vârsta adultă tânără, această părtinire poate apărea nu numai în relațiile sociale, ci și în școală. Cu toate acestea, se știe puțin despre impactul acestei părtiniri asupra performanței academice. Obiective: Acest studiu și-a propus să evalueze impactul PM al copiilor asupra evaluărilor cadrelor didactice asupra performanței lor academice (adică, notele) și abilităților sociale. Eșantion: Un total de 158 de copii de opt și doisprezece ani (48% femei) au participat la acest studiu. Metode: O sarcină de actualizare a memoriei de lucru (WM) a fost utilizată ca sarcină continuă (OT), în care sarcina PM a fost încorporată și le-a cerut participanților să răspundă ori de câte ori au apărut anumite imagini. Abilitățile sociale ale copiilor au fost măsurate prin evaluările profesorilor, în timp ce notele au fost colectate ca indicatori ai evaluării performanței școlare de către profesori. Au fost, de asemenea, evaluate intervalul WM la copii și controlul inhibitor. Rezultate: rezultatele au arătat că performanța școlară a copiilor de 8- și 12-ani a fost prezisă atât de performanța PM, cât și de evaluările profesorilor privind abilitățile sociale. Cu toate acestea, evaluările abilităților sociale nu au fost prezise de performanța PM. Intervalul WM a fost legat de notele la copiii de 8-ani, în timp ce controlul inhibitor a fost legat de performanța PM la copiii de 12-ani. Concluzii: Aceste rezultate evidențiază faptul că notele copiilor nu se explică doar prin performanța academică în sine, ci și prin alte abilități personale. Conștientizarea părtinirilor care pot apărea la evaluarea performanței școlare ale copiilor poate ajuta profesorii să fie mai obiectivi în evaluarea lor.
CUVINTE CHEIE
performanță academică, memorie prospectivă, copii de vârstă școlară, abilități sociale, evaluări ale profesorilor
INTRODUCERE
Experiența Cistanche-Îmbunătățirea memoriei
Copiilor li se spune adesea să predea temele la timp, să returneze o carte la bibliotecă sau să transmită un mesaj părinților. Cu toate acestea, ei uită frecvent să urmeze instrucțiunile profesorilor și nu reușesc să implementeze intențiile instruite la momentul potrivit (vezi Mahy și colab., 2014). Motivul ar putea fi faptul că capacitatea de a-ți aminti de a efectua o acțiune intenționată, cunoscută și sub denumirea de memorie prospectivă (PM; Einstein & McDaniel, 1990), atinge apogeul de dezvoltare abia în jurul adolescenței târzii sau la vârsta adultă tânără (Zimmermann & Meier, 2006). Schimbările de dezvoltare ale performanței PM în timpul anilor de școală par să contribuie nu numai la creșterea autonomiei și independenței copiilor față de ceilalți în viața de zi cu zi, ci și la succesul acestora în diverse contexte. De exemplu, un copil care uită frecvent să predea temele la timp poate fi dezavantajat la școală, în ciuda faptului că este la fel de calificat din punct de vedere academic ca și colegii lor de școală (vezi Mahy și colab., 2014). În plus, eșecurile PM pot influența negativ relațiile sociale ale copiilor, de exemplu, atunci când un copil uită frecvent să returneze o carte unui prieten sau să aducă un cadou de ziua de naștere la o petrecere. După cum a sugerat pentru prima dată Munsat (1965), eșecurile PM tind să fie interpretate ca defecte de caracter, mai degrabă decât ca dificultăți pure de memorie în modul în care sunt interpretate erorile retrospective de memorie. Astfel, copiii care nu își dezvoltă capacitatea de a îndeplini cu succes o sarcină de PM sunt susceptibile să întâmpine dificultăți, nu numai în executarea sarcinilor formale (cum ar fi în școală), ci și în interacțiunile lor cu părinții, profesorii și colegii (vezi Mahy). et al., 2014). Cu toate acestea, încă nu există dovezi privind dacă și în ce măsură abilitățile de PM influențează succesul copiilor în interacțiunile școlare și sociale. Acest studiu și-a propus să investigheze rolul dezvoltării PM a copiilor asupra evaluărilor cadrelor didactice atât asupra performanței academice, cât și asupra abilităților sociale.
Memoria prospectivă și dezvoltarea ei
Performanța prospectivă a memoriei este de obicei evaluată folosind experimente de laborator, asemănătoare sarcinii duble, în care participanții sunt implicați într-o activitate continuă, cunoscută și sub denumirea de sarcină continuă (OT) și simultan trebuie să-și amintească să execute o intenție ori de câte ori un eveniment predeterminat, adică apare un indiciu PM (Einstein & McDaniel, 1990). Această paradigmă a fost concepută pentru a imita situațiile din viața de zi cu zi în care, de obicei, trebuie să întrerupem activitățile în curs pentru a executa o sarcină planificată anterior (de exemplu, oprirea unei conversații pentru a intra în brutărie și a cumpăra pâine). Pe baza acestei paradigme, studiile au creat diverse sarcini de evaluare a PM la copii. De exemplu, multe studii au folosit sarcini PM bazate pe laborator, cum ar fi sarcini computerizate sau asemănătoare unui joc, în care copiilor li se cere să joace un joc sau să clasifice imagini sau cuvinte ca OT și simultan să-și amintească să apese o altă tastă sau să efectueze o altă tastă. acțiune ori de câte ori apare o țintă specifică (indicatorul PM). Important este că indicația PM apare doar de câteva ori în timpul OT (de exemplu, 3 PM în 100 de încercări OT), pentru a semăna cu ceea ce se întâmplă în viața de zi cu zi când există doar câteva ocazii de a ne executa intenția (Brandimonte & Passolunghi, 1994) . Cu toate acestea, o altă linie de cercetare a adoptat sarcini de PM mai ecologice, în care copiii li s-a cerut să-și amintească să ceară bomboane sau autocolante atunci când îl văd pe experimentator sau să scoată cupcakes din cuptor după o anumită perioadă de întârziere (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel și colab., 2010; Ślusarczyk și Niedźwieńska, 2013; Somerville și colab., 1983). Atât experimentele de laborator, cât și cele ecologice au arătat avantaje, iar alegerea depinde de mai mulți factori, cum ar fi dimensiunea eșantionului disponibil, nivelul dorit de control asupra variabilelor și scopul studiului, printre alții. Cu toate acestea, ambele abordări au putut oferi informații utile asupra procesului PM în vârsta de dezvoltare. Cercetările de dezvoltare au arătat că primele semne ale abilităților PM apar devreme în jurul vârstei de 2 sau 3 ani și cresc în perioada preșcolară (de exemplu, Matthias Kliegel și colab., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk și colab., 2018). Ślusarczyk și Niedźwieńska, 2013). De exemplu, s-au evidențiat îmbunătățiri speciale ale performanței PM între 3 și 6 ani prin utilizarea atât a sarcinilor PM ecologice, cât și bazate pe laborator (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). În timpul perioadei de vârstă școlară, performanța copiilor în PM continuă să se îmbunătățească, cu schimbări importante de dezvoltare în jurul vârstelor de 7–8 și 10–11 ani (de exemplu, Shum și colab., 2008; Smith și colab., 2010; Spiess și colab. , 2016; Yang și colab., 2011; Zuber și colab., 2019). Acest lucru este susținut de un studiu realizat de Yang și colab. (2011), care a evaluat performanța PM la 120 de copii cu vârsta de șapte până la doisprezece ani prin diferite sarcini de PM computerizate în laborator. În cele din urmă, PM devine relativ stabilă numai în jurul adolescenței târzii sau la vârsta adultă tânără, așa cum s-a arătat în numeroase studii privind durata de viață, inclusiv copii, adolescenți și adulți (de exemplu, Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). Conform cadrului executiv al dezvoltării PM (Mahy et al., 2014), care se bazează atât pe viziunea multiproces (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000), cât și pe teoria memoriei pregătitoare și atenționale (Smith, 2003). ; Smith & Bayen, 2004), funcțiile executive joacă un rol important în dezvoltarea PM în timpul copilăriei și adolescenței, mai ales când o sarcină PM necesită resurse. De exemplu, sarcinile PM care nu sunt focale față de OT (de exemplu, o sarcină PM care necesită procesare semantică și un OT care necesită procesare perceptivă) par să se bazeze mai mult pe procesele executive în comparație cu sarcinile PM care sunt focale către OT (Einstein şi colab., 2005; Maylor, 1996; Maylor şi colab., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). În plus, acest cadru sugerează că dezvoltarea PM în timpul copilăriei timpurii este susținută în special de abilitățile memoriei de lucru (WM), în timp ce controlul inhibitor, monitorizarea și schimbarea joacă un rol important în anii de vârstă școlară. Relațiile dintre dezvoltarea PM și funcțiile executive au fost demonstrate în mai multe studii folosind diferite sarcini PM. De exemplu, Shum et al. (2008) au testat 63 de copii cu vârsta cuprinsă între opt și treisprezece ani pe o sarcină de PM focală, în care copiilor li se cerea să citească un text cu voce tare și să-și amintească să înlocuiască un cuvânt țintă cu un alt cuvânt și au descoperit că inhibiția, comutarea și WM erau toate legate de performanța PM. În mod similar, Zuber și colab. (2019) au testat rolul funcțiilor executive în sarcinile PM focale și non-focale la 212 copii de șase până la unsprezece ani. Într-o sarcină de PM focală, copiilor li se cerea să joace un joc computerizat de sortare a cărților ca OT (adică, sortarea obiectelor în funcție de dimensiune) și să-și amintească să apese o anumită tastă ori de câte ori un animal apare ca sarcină PM. Performanța la ambele sarcini PM a fost legată de inhibarea și actualizarea WM (a se vedea Cherie și colab., 2021, pentru rezultate similare). Cu toate acestea, s-a constatat că schimbarea este legată în principal de performanța PM în sarcina non-focală în care OT constă în sortarea cardurilor conform unui simbol mic dedesubtul sau deasupra imaginii centrale, iar sarcina PM consta în a reține să apăsați o tastă specifică pentru animale (a se vedea Spiess et al., 2016, pentru rezultate similare).
beneficii cistanche pentru bărbați-Anti boala Alzheimer
【Cereți mai multe】 E-mail:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692
Memoria prospectivă, performanța academică și interacțiunile sociale
S-a sugerat că memoria prospectivă influențează succesul nu numai în școală, ci și în relațiile sociale (vezi Mahy și colab., 2014). Cu toate acestea, se știe puțin despre impactul dezvoltării PM asupra performanței academice și a interacțiunilor sociale ale copiilor. În ceea ce privește nivelul academic, până în prezent, diverse studii au investigat relația dintre funcțiile executive și performanța școlară. De exemplu, St Clair-Thompson și Gathercole (2006) au arătat că WM visuospațial și inhibarea copiilor de 11- și 12-ani au prezis performanța lor școlară la engleză, matematică și știință. În mod similar, Visu-Petra și colab. (2011) au arătat că WM era foarte predictiv pentru performanța școlară a copiilor de 11- și 15-ani la matematică. Deși funcțiile executive sunt predictori importanți ai succesului academic, există și alți factori care influențează performanța școlară. De exemplu, un studiu cu copii de 7- și 8-ani a arătat că, pe lângă funcțiile executive, trăsăturile de personalitate, cum ar fi extraversia și deschiderea, preziceau succesul academic. Foarte important, acest rezultat a fost găsit atunci când s-au luat în considerare notele școlare (care sunt date de profesori), dar nu și când s-au luat în considerare testele standardizate ca măsură a performanței academice (Neuenschwander et al., 2013). Acest lucru sugerează că evaluările profesorilor asupra performanței academice pot fi, într-o oarecare măsură, părtinitoare către aspecte care depășesc competența academică reală. După cum am argumentat mai înainte, copiii care uită frecvent să îndeplinească sarcinile școlare pot fi văzuți în mod eronat ca fiind mai puțin competenți din punct de vedere academic decât colegii lor de școală. Astfel, abilitățile de PM ale copiilor ar putea fi un alt factor care influențează evaluările academice. În mod similar, în ceea ce privește aspectele sociale ale PM, s-a susținut adesea că un copil care nu își dezvoltă în mod corespunzător capacitatea de a îndeplini cu succes sarcini de PM este probabil să întâmpine multe dificultăți, nu doar în executarea sarcinilor formale (cum ar fi în școală). dar și în interacțiuni adecvate cu părinții, profesorii și colegii (McCauley & Levin, 2004). Performanța PM pare deosebit de sensibilă la valoarea socială (adică, importanța socială) a acțiunii care trebuie efectuată (Cicogna & Nigro, 1998): intențiile sunt mai probabil să fie îndeplinite pentru acțiuni cu un nivel ridicat de interes. Acest factor poate fi critic pentru școlari, având în vedere că temele sunt una dintre cele mai importante activități și, de multe ori, sunt însoțite de sentimente negative. Cercetătorii din acest domeniu au susținut frecvent că amintirea prospectivă de succes nu ar fi doar influențată de interacțiunile sociale, ci și interacțiunile sociale în sine (Brandimonte & Ferrante, 2008). În consecință, eșecurile de memorie retrospectivă ar fi atribuite în principal memoriei proaste a unei persoane, în timp ce eșecurile PM ar fi atribuite mai frecvent caracterului prost și lipsei de încredere a unei persoane (Munsat, 1965). În consecință, ar fi mai probabil ca eșecurile PM să afecteze negativ percepțiile asupra competenței sociale a unei persoane. În acest sens, Moeller și colab. (2021) au explorat recent cât de uituși sunt percepuți copiii de către adulți. În două experimente, autorii au arătat diferite viniete participanților adulți, înfățișând copii de diferite vârste (4-copii de 4-ani și 10-ani) care uită să completeze intențiile în diferite situații (academice sau sociale). Participanții au fost rugați să evalueze trăsăturile copiilor (adică bunătate, prietenie, încredere, capacitate, competență, inteligență și conștiinciozitate). Rezultatele acestui studiu au arătat că adulții au judecat negativ copiii care comit erori PM, mai ales când copiii erau mai mari decât atunci când erau mai mici. În plus, atât copiii de 4-, cât și de 10-ani au fost judecați negativ în mod similar atunci când erorile PM au apărut în domeniul social, mai degrabă decât în domeniul academic. Având în vedere aceste rezultate, autorii evidențiază necesitatea extinderii acestei cercetări prin explorarea dacă copiii sunt, de asemenea, tratați diferit de către adulți la școală sau acasă, pe baza performanței lor PM. Până în prezent, nu au existat studii care să fi testat empiric impactul performanței de PM a copiilor asupra evaluărilor adulților cu privire la succesul lor academic și competențele sociale.
Studiul actual
Studiul de față și-a propus să exploreze dacă și în ce măsură abilitățile de PM ale copiilor ar afecta evaluările profesorilor asupra performanței lor academice (adică, notele) și abilităților sociale. Mai mult, ne-am propus să investigăm dacă funcțiile executive pot modula aceste relații și dezvoltarea lor. Am comparat performanța participanților de 8- și 12-ani la o sarcină PM care a fost adaptată din studiile anterioare cu adulți (Basso și colab., 2010; Palladino și Jarrold, 2008) și la sarcini de măsurare unele componente ale funcțiilor executive (de exemplu, WM și controlul inhibitor). Aceste două grupe de vârstă au fost selectate pe baza unor studii anterioare care au arătat că PM se îmbunătățește în timpul anilor școlari cu o schimbare considerabilă între vârsta de 10 și 11 ani (Shum și colab., 2008; Yang și colab., 2011). Testarea copiilor înainte și după această schimbare ne poate oferi o variabilitate mai mică, astfel încât diferențele de vârstă să fie mai sigure. Datorită relevanței lor documentate atât în PM, cât și în performanța academică (Cherie și colab., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber și colab., 2019), WM și controlul inhibitor au fost evaluate pentru a dezlega efectele lor de PM în timp ce estimam. variabilele dependente. Notele școlare ale participanților au fost considerate evaluări ale cadrelor didactice ale performanței lor academice, în timp ce evaluarea de către profesori a competențelor sociale ale participanților a fost colectată cu ajutorul unui chestionar. În primul rând, am emis ipoteza că notele școlare ale copiilor ar fi influențate de evaluările profesorilor asupra abilităților sociale și că ambele variabile ar putea fi prezise de performanța copiilor în PM (cf. Munsat, 1965). În al doilea rând, așa cum sugerează literatura de specialitate, ne așteptam ca notele școlare să fie legate de controlul inhibitor al pantalonilor cu particule și de performanța WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra și colab., 2011). În cele din urmă, ne-am așteptat să reproducem progresele de dezvoltare în performanța PM de la copilărie până la (pre)adolescență (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006), precum și relația lor cu controlul inhibitor și WM (Cherie et al., 2021). ; Shum și colab., 2008; Yang și colab., 2011; Zuber și colab., 2019).
METODĂ
Participanții
Un total de 158 de participanți au participat la acest studiu: 76 de copii de opt ani (Mage=8,12; SD=.45; 36 de femei) și 82 de copii de doisprezece ani (Mage=12.21; SD=.53; 40 de femele). Copiii erau recrutați din școlile publice din nordul Italiei și aveau un statut socio-economic mixt, deoarece copiii care frecventează școlile publice din acea regiune aparțin unei varietăți de medii socio-economice, de la un statut socio-economic mediu-scăzut la mediu-înalt. Majoritatea copiilor erau fie vorbitori nativi de italiană, fie cunoaște suficient de bine limba italiană. Niciunul dintre participanți nu a avut tulburări neurologice sau de dezvoltare și toți au avut o acuitate vizuală normală sau corectată la normal. Procedura de studiu a respectat standardele etice ale Asociației Americane de Psihologie și a fost aprobată de universitatea locală și de școlile participante. Toți copiii, precum și îngrijitorii lor legali și-au dat consimțământul informat oral sau scris pentru participarea la prezentul studiu.
Supliment Cistanche lângă mine-Îmbunătățirea memoriei
Materiale și proceduri
Paradigma memoriei prospective
OT a constat într-o sarcină computerizată de actualizare a WM adaptată din studii anterioare, inclusiv adulți (Basso și colab., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Sarcina a inclus un total de 266 de desene alb-negru standardizate care descriu obiecte vii și nevii ușor de numit (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Dintre aceste imagini, trei au fost folosite ca indicii PM (adică, porc, centură și dovleac), în timp ce celelalte 263 de imagini au fost folosite pentru faza de antrenament și cele două blocuri (vezi Figura 1). Sarcina a fost concepută și rulată pe un software de prezentare (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA). Imaginile au fost prezentate una câte una (la fiecare 3 s) pe ecranul computerului și au fost organizate în 32 de liste, opt liste pentru fiecare dintre cele patru lungimi de liste diferite care au inclus 3, 4, 5 sau 6 imagini. Pentru OT, participanților li s-a cerut să-și amintească ultimele trei imagini ale fiecărei liste fără a cunoaște în prealabil lungimea listei. La sfârșitul fiecărei liste, li s-a prezentat o cruce de fixare (200 ms), urmată de imaginea sondei. Participanții au trebuit să decidă dacă imaginea sondei se numără printre ultimele trei elemente care trebuiau reținute apăsând tasta da sau nu de pe tastatură. Jumătate dintre imaginile sondei au fost prezente în ultimele trei elemente care trebuie reținute, în timp ce jumătate nu au fost. Dintre acestea, 12 au fost prezentate în listă, dar nu aparțineau ultimelor trei articole de reținut, în timp ce patru erau articole noi. Indiciile PM au fost încorporate în OT și nu au fost niciodată prezentate printre ultimele trei imagini care trebuie reținute. Indiciile PM au apărut de opt ori în cadrul OT, cu o rată de prezentare de aproximativ unul la fiecare 2 minute, așa cum este de obicei în paradigmele PM (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Ori de câte ori un semnal PM apărea pe ecran, participanții trebuiau să apese bara de spațiu. În consecință, sarcina PM a fost focalizată sau se suprapune foarte mult cu OT (Einstein și colab., 2005). Toți participanții au efectuat OT de două ori, o dată fără (OT unic) și o dată cu indicii PM încorporate (OT dual). Ordinea de prezentare a fost randomizată între participanți. După ce li s-a explicat procedura sarcinii, participanții au fost, de asemenea, instruiți să fie cât mai rapid și precis posibil. După ce au încheiat o etapă de practică și au fost rugați să repete instrucțiunile cu propriile cuvinte, participanții au efectuat faza experimentală. Răspunsurile corecte la indiciile 8 PM, precum și RT-urile răspunsurilor corecte au fost luate în considerare pentru performanța sarcinii PM. Pentru performanța OT, au fost luate în considerare răspunsurile corecte la imaginile sondei de la sfârșitul fiecărei liste, precum și RT-urile de răspunsuri corecte pentru fiecare OT unic (n=32) și dual (n=32).
FIGURA 1 Reprezentare schematică a sarcinii de memorie de lucru de actualizare computerizată utilizată pentru sarcina în curs de desfășurare cu un indiciu de memorie prospectiv (PM) încorporat. Participanților li sa spus că vor vedea o serie de imagini prezentate una câte una pe ecranul computerului și că fiecare listă ar putea fi compusă din trei până la șase imagini. Trebuiau să-și amintească întotdeauna ultimele trei poze din fiecare listă fără să știe dinainte câte imagini vor fi prezentate. Fiecare listă s-a încheiat cu o cruce de fixare (a cincea imagine din lista de exemplu) urmată de o imagine a sondei (ultima imagine din lista de exemplu) și participanții au fost rugați să decidă dacă face parte din ultimele trei imagini din lista prezentată anterior apăsând tasta da sau nu. În lista exemplu, răspunsul corect ar fi „da”. În blocul PM, participanții au trebuit să apese suplimentar pe bara de spațiu ori de câte ori a apărut unul dintre indicațiile de la 3 PM (prima imagine din lista de exemple).
Sarcină du-te/nu merge
Controlul inhibitor a fost măsurat prin utilizarea unei paradigme go/no-go (de exemplu, Brocki & Bohlin, 2004). Sarcina bazată pe computer a fost concepută și rulată pe software de prezentare și a constat din două părți, una incluzând doar stimuli go (punct galben pe fundal negru; n=30) și cealaltă constând din ambele go (n {{4} }}) și stimuli interzis (punct albastru pe fundal negru; n=15). Stimulii go și no-go au fost prezentați aleatoriu și cu un interval interstimulus aleatoriu (variant de la 800 la 1200 ms). Participanții au trebuit să apese pe bara de spațiu ori de câte ori a fost prezentat un stimul de acces, în timp ce au trebuit să-și inhibe răspunsul ori de câte ori a apărut un stimul de neacțiune. Prezentarea sarcinii care include doar stimuli go și cea care include stimuli go și no-go a fost randomizată între participanți. Au fost luate în considerare acuratețe (adică răspunsul corect la stimuli go) și RT pentru răspunsuri corecte.
Sarcina de blocare Corsi
Sarcina de atingere a blocurilor Corsi (Milner, 1971) a fost utilizată pentru a evalua intervalul WM vizospațial al participanților. Participanților li s-au arătat nouă blocuri identice, care au fost aranjate aleatoriu pe o tablă, în locații spațiale diferite și asimetrice. Experimentatorul a indicat o secvență de blocuri unul câte unul la intervale de 1- s. Participanții au trebuit apoi să indice aceleași blocuri în ordine identică. Lungimea secvențelor de blocuri a crescut treptat de la două blocuri la nouă blocuri. Sarcina a fost oprită atunci când participantul nu a putut reproduce corect două secvențe de blocuri de aceeași lungime. Cea mai lungă secvență de bloc reprodusă corect a fost considerată intervalul vizual spațial.
Efectele plantei cistanche-Anti boala Alzheimer
Evaluările profesorilor asupra realizărilor academice ale copiilor
Notele școlare ale participanților la toate disciplinele școlare (de exemplu, matematică, limbi străine, științe etc.) au fost culese din primul semestru al anului (adică, septembrie – februarie), timp în care a avut loc experimentul. Notele erau date de profesori și puteau varia între 4 (=nesatisfăcător) și 10 (=excelent). Acestea au fost mediate pentru a obține un singur scor mediu final al notelor școlare pentru fiecare participant.
Chestionar de aptitudini sociale
Pentru a măsura abilitățile sociale ale copiilor, a fost administrat copiilor (evaluări autoevaluate), precum și profesorilor acestora (evaluări ale profesorilor) chestionarul „Indicatorii dezvoltării sociale” (Pastorelli et al., 1997). Ambele versiuni ale chestionarului au fost împărțite în trei scale care evaluează instabilitatea emoțională (EI; 13 itemi), comportamentul agresiv fizic și verbal (PVA; 13 itemi) și comportamentul prosocial (PSB; 15 itemi). Exemple de itemi pentru scala EI au fost „El/ea este nerăbdător” sau „Îi este greu să stea pe loc”; pentru PVA „El/ea se luptă” sau „El/ea jignește alți copii sau îi bate pe nume”; iar pentru scara PSB „El/ea încearcă să-i facă pe cei triști mai fericiți” sau „El/ea încearcă să-i ajute pe alții”. Răspunsurile au fost date pe o scală Likert de 3-punct care variază de la 1 (=niciodată) la 3 (=deseori). Fiabilitatea chestionarului privind abilitățile sociale este de=.93 pentru EI,=.85, pentru PSB și=.93, pentru scala PVA. Deoarece studiul de față s-a concentrat pe evaluările cadrelor didactice ale competențelor sociale ale copiilor, autoevaluările copiilor nu au fost luate în considerare în analize.
Cistanche din plante chinezești
Procedură
Participanții au fost testați de patru experimentatori instruiți. Ei au fost mai întâi evaluați individual într-o cameră liniștită din apropierea clasei lor timp de aproximativ 45 de minute. Participanții au fost evaluați pe OT fără sarcină PM încorporată și OT cu sarcina PM încorporată, în timp ce atât sarcina de blocare Corsi, cât și sarcina go/no-go au fost administrate între cele două sarcini principale. Ordinea de prezentare a sarcinilor unice și duale a fost repartizată aleatoriu între participanți. La sfârșitul sesiunii individuale, fiecare copil a putut alege o pagină de colorat ca recompensă pentru participare. Chestionarele de abilități sociale au fost administrate în clasă și au fost lăsate pe seama profesorilor pentru completare (profesorii trebuiau să răspundă la cele trei EI, PVA și PSB pentru fiecare copil din clasă).
Analiza datelor
Pentru performanța pe OT, sarcinile PM și go/no-go, precizia (procentul de răspunsuri corecte) și RT medii în milisecunde (ms) ale răspunsurilor corecte au fost calculate pentru fiecare participant separat. Pentru a controla RT-urile anormale în cadrul fiecărui participant pentru OT și sarcina go/no-go, RT-urile au fost ajustate pentru valori aberante pentru fiecare sarcină și fiecare participant separat, utilizând analize boxplot. Acestea au permis excluderea RT-urilor care erau sub 25-a și peste 75-a percentila din RT-urile mediane. În plus față de luarea în considerare a răspunsurilor corecte și a RT, au fost calculate scorurile reziduale ale ratei (adică, rata răspunsurilor corecte pe secundă) pentru sarcinile OT și PM pentru a obține un scor care să cuprindă informațiile referitoare atât la acuratețe, cât și la RT (Cottini & Meier, 2020). ; Hughes et al., 2014). Performanța eficientă este reprezentată de scoruri reziduale mai mari. Analizele statistice au fost efectuate pe software-ul statistic gratuit R (R Core Team, 2016). Statisticile descriptive luând în considerare scorurile brute medii ale copiilor la diferite teste au fost calculate separat pentru fiecare grupă de vârstă. A fost efectuat un test t eșantion independent pentru a evalua diferențele legate de vârstă între copiii de 8-ani (Grupul 1) și copiii de 12-ani (Grupul 2). Relațiile dintre diferitele măsuri cognitive, note și evaluări ale abilităților sociale au fost analizate preliminar cu o serie de corelații Pearson, efectuate separat pentru fiecare grupă de vârstă: valorile p au fost ajustate cu metoda Benjamini și Yekutieli (2001), pentru a lua în considerare luați în considerare dependența dintre testele de corelare. Ulterior, a fost realizat un model de ecuație structurală multigrup (SEM) folosind pachetul lavaan (Rosseel, 2012) pentru a compara cele două grupe de vârstă asupra influenței ipotetice a abilităților cognitive (adică, WM și controlul inhibitor), evaluările profesorilor asupra abilităților sociale și Abilitățile de PM pe note și abilitățile de PM și cognitive ale copiilor la evaluările abilităților sociale. Bunătatea de potrivire a modelului a fost evaluată conform criteriilor recomandate de Kline (2012). În consecință, o potrivire bună a modelului a fost reprezentată de o valoare chi-pătrat nesemnificativă, o eroare pătratică medie de aproximare (RMSEA) și un reziduu pătrat mediu standardizat (SRMR) mai mic de .08, un indice Tucker-Lewis (TLI). ) și un indice de potrivire comparativ (CFI) egal sau mai mare de .90 până la .95. Pentru SEM multigrup, variabilele observate legate de scalele EI, PVA și PSB ale evaluărilor abilităților sociale ale profesorilor au fost grupate într-o variabilă latentă. Acest lucru a fost inclus atât ca un predictor al notelor copiilor, împreună cu performanța PM și intervalul WM vizospațial, cât și ca o variabilă prezisă a performanței PM și controlului inhibitor. Mai mult, s-a presupus o relație de covarianță între intervalul WM vizual și controlul inhibitor, iar aceste două variabile au fost, de asemenea, tratate ca predictori ai performanței PM. Metoda de estimare utilizată pentru a se potrivi SEM a fost estimarea cu probabilitatea maximă și, din cauza prezenței a 17 valori lipsă în EI, PVA și PSB, a fost utilizat un algoritm de așteptare-maximizare pentru a găsi estimările parametrilor modelului. Mai mult, au fost utilizate estimări robuste ale erorilor standard ale parametrilor (estimatorul sandwich) pentru a fi mai sigure de abaterea unor variabile de la ipoteza normalității, care a fost necesară pentru estimarea modelului. Potrivirea globală a modelului a fost satisfăcătoare: χ2 (20)=17,288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056, iar corelația reziduală dintre toate variabilele observate a fost aproape zero pentru ambele grupe de vârstă. Analizele de putere au fost efectuate cu G*Power 3 (Faul et al., 2007) pentru a determina caracterul adecvat al dimensiunii eșantionului nostru pentru a detecta o dimensiune medie a efectului (putere=.80 și=.05). Pentru testul t cu eșantion independent, numărul minim de participanți pentru a atinge puterea dorită a fost de 64 per grup, în timp ce pentru corelații numărul minim a fost de 67. Conform Nunnally și Bernstein (1967), dimensiunea minimă a eșantionului necesară pentru SEM ar trebui să fie la de cel puțin 10 ori numărul variabilelor observate. Deoarece modelul din studiul de față include șapte variabile, ar fi necesară o dimensiune minimă a eșantionului de 70 în fiecare grup. În consecință, dimensiunea eșantionului nostru a fost adecvată.
REZULTATE
Diferențele pe grupe de vârstă în memoria prospectivă, funcțiile executive, abilitățile sociale și realizările academice
Mediile și abaterile standard ale măsurilor cognitive ale participantului, notele și evaluările abilităților sociale, precum și diferențele pe grupe de vârstă calculate cu ajutorul testelor t sunt prezentate în Tabelul 1. Deși cele două grupe de vârstă nu diferă în acuratețe, 12- copiii de ani au fost semnificativ mai rapid decât copiii de 8-ani în îndeplinirea sarcinilor în curs și de PM. În mod similar, scorurile reziduale ale ratei au fost semnificativ diferite între cele două grupe de vârstă, copiii mai mari fiind mai eficienți în îndeplinirea sarcinilor decât copiii mai mici. Copiii mai mari au depășit, de asemenea, copiii mai mici la sarcina de atingere a blocurilor Corsi și au fost semnificativ mai rapizi decât copiii mai mici în îndeplinirea sarcinii de a merge/nu a merge. Cu toate acestea, cele două grupuri nu au fost diferite în ceea ce privește precizia go/no-go. Deși abilitățile cognitive ale copiilor s-au îmbunătățit în general de la 8 la 12 ani, performanța lor școlară a scăzut. Copiii de 12-ani au obținut note semnificativ mai mici decât copiii de 8-ani. Deoarece cele două grupe de vârstă se află la niveluri școlare diferite, atât cerințele, cât și metodele de notare ar fi probabil diferite între copiii mai mici și cei mai mari. Mai mult, schimbări semnificative de dezvoltare au apărut și în evaluările abilităților sociale, profesorii evaluând copiii mai mari ca fiind mai puțin instabili emoțional și agresivi decât copiii mai mici.
TABELUL 1 Mediile (și abaterile standard) ale scorurilor pentru fiecare grupă de vârstă și testele t pentru diferențele dintre grupele de vârstă în diferitele măsuri
Relația dintre memoria prospectivă, funcțiile executive, abilitățile sociale și rezultatele academice
Analiza preliminara
Rezultatele analizelor corelaționale sunt prezentate în Tabelul 2. Rezultatele au arătat că la copiii de 8-ani, variabilele cognitive legate de OT au fost corelate semnificativ între ele. Notele copiilor au fost semnificativ legate atât de măsurile cognitive (OT unic, interval WM vizuospațial) cât și de aproape toate scalele chestionarului de abilități sociale, cu dimensiuni medii ale efectului (interval: r =,44 până la .53). În cele din urmă, cele două scale ale chestionarului de abilități sociale EI și PVA au fost semnificativ legate între ele, în timp ce PSB a fost legat doar cu PVA. Rezultatele referitoare la copiii de 12-ani au arătat că, dintre măsurile cognitive, PM s-a corelat cu OT duală, care a fost semnificativ legată de intervalul WM visuospatial. Mai mult, singurul OT a fost corelat semnificativ cu RT-uri go/no-go și intervalul WM. Notele au fost corelate negativ semnificativ cu evaluările cadrelor didactice la scalele EI și PVA. În cele din urmă, cele două scale de abilități sociale EI și PVA au fost semnificativ legate între ele, în timp ce nu au avut legătură cu scala PSB.
TABELUL 2 Corelații Pearson între diferitele măsuri pentru fiecare grupă de vârstă
Model de ecuație structurală
Figura 2 prezintă ponderile de regresie (și nivelurile lor de semnificație) ale relațiilor dintre variabile separat pentru fiecare grupă de vârstă. La copiii de 8-ani (Figura 2a), notele au fost prezise în mod semnificativ de PM, intervalul WM și evaluările profesorilor privind abilitățile sociale; adică copiii care au obținut scoruri mari la sarcina PM, sarcina Corsi-block-tapping și care au fost evaluați de profesorii lor ca fiind mai puțin instabili emoțional și agresivi și cu o atitudine pro-socială mai mare au fost și acei copii cu note mai bune. Evaluările abilităților sociale au fost, de asemenea, prezise semnificativ de performanța go/no-go. În consecință, acei copii care au obținut o performanță ridicată la sarcina de mers/no-go au fost și cei care au fost evaluați de profesorii lor ca fiind mai puțin instabili emoțional și agresivi și cu o atitudine mai pro-socială. În cele din urmă, abilitățile sociale nu au fost prezise de performanța PM la această grupă de vârstă. La copiii de 12-ani (Figura 2b), notele au fost prezise în mod semnificativ de performanța PM și de evaluările profesorilor asupra abilităților sociale (dar nu de intervalul WM), și astfel, în această grupă de vârstă, copiii care au obținut scoruri mari la sarcina PM și care au fost evaluați de profesorii lor ca fiind mai puțin instabili din punct de vedere emoțional și agresivi și cu o atitudine mai pro-socială au fost și acei copii cu note mai bune. Chiar și în acest caz, abilitățile sociale nu au fost prezise de performanța PM și doar pentru această grupă de vârstă sarcina de go/no-go nu a fost semnificativ legată de evaluările abilităților sociale. În cele din urmă, performanța PM a fost prezisă pozitiv de performanța în sarcina go/no-go.
DISCUŢIE
Prezentul studiu și-a propus să investigheze (1) dacă și în ce măsură abilitățile de PM ale copiilor ar afecta evaluările cadrelor didactice privind performanța academică și abilitățile sociale; și (2) care este relația dintre funcțiile executive, PM, performanța academică și competențele sociale. Ipotezele noastre principale au fost dacă realizările academice ale participanților ar fi afectate atât de performanța PM, cât și de evaluările abilităților sociale și că acestea din urmă ar fi, de asemenea, prezise de performanța PM. Această așteptare a fost confirmată doar parțial de rezultatele noastre. În primul rând, rezultatele au arătat că notele copiilor au fost prezise atât de performanța lor de PM, cât și de evaluările profesorilor asupra abilităților lor sociale. De asemenea, participanții cu performanță PM mai bună au obținut note mai mari de la profesorii lor, comparativ cu participanții cu performanță PM scăzută. Acest lucru arată că abilitățile de PM au un impact asupra evaluărilor cadrelor didactice asupra realizărilor academice ale copiilor. Profesorii au evaluat copiii ca fiind mai puțin competenți din punct de vedere academic atunci când au avut un PM mai rău. Pe de o parte, această constatare ar putea confirma afirmația lui Munsat (1965), conform căreia persoanele cu PM proaste ar fi percepute negativ de către alții, ceea ce ar putea apărea și la școală. În mod similar, un studiu recent a arătat că adulții au tendința de a judeca copiii, în special copiii mai mari, cu PM proaste ca având o personalitate defecte (Moeller et al., 2021). Pe de altă parte, influența PM asupra notelor ar fi putut fi mediată de alte abilități cognitive, care pot contribui atât la PM, cât și la performanța academică. Cu toate acestea, luând în considerare ambele grupe de vârstă, un singur efect al MW a fost găsit doar pentru grupul de 8-ani. Nu a fost găsită nicio contribuție a WM pentru grupul de 12-ani sau inhibiție pentru niciunul dintre grupuri. Prin urmare, deși relevanța altor procese, cum ar fi planificarea și monitorizarea, trebuie încă investigată, această explicație alternativă nu pare să fie valabilă. Un sprijin suplimentar al evaluărilor părtinitoare ale realizărilor academice este relația semnificativă dintre evaluările abilităților sociale și note. Copiii care au fost evaluați de profesori ca având competențe sociale scăzute au fost și cei care au obținut note mai slabe. Acest rezultat poate fi considerat în conformitate cu cercetările anterioare care arată că notele au fost influențate de factori de personalitate, mai degrabă decât să fie o reprezentare a singurelor competențe academice ale copiilor (Neuenschwander et al., 2013). Contrar ipotezelor, evaluările cadrelor didactice ale abilităților sociale ale copiilor nu au fost afectate de performanța lor în PM. Pe baza lui Munsat (1965) și a studiului recent publicat de Moeller și colab. (2021), era de așteptat ca copiii cu performanță PM scăzută să fie, de asemenea, evaluați ca fiind mai puțin calificați din punct de vedere social decât participanții cu capacități PM mai mari. Cu toate acestea, modelul nostru nu a relevat o relație semnificativă între performanța PM și evaluările abilităților sociale. Acest lucru s-ar putea datora faptului că, în studiul lui Moeller și colab., adulților li s-a cerut să emită judecăți despre caracteristicile personalității folosind adjective specifice (de exemplu, amabil, prietenos, de încredere, capabil, competent, inteligent și conștiincios). În general, copiii uituci au fost judecați mai negativ decât copiii cu PM bun. Măsura utilizată în prezentul studiu a evaluat abilitățile sociale, și nu trăsăturile de personalitate, prezentate sub forma unor situații în care pot fi observate diferite abilități sociale (de ex., se enervează, pentru instabilitate emoțională; împărtășește lucruri cu prietenii, pentru comportament prosocial; devine). în lupte, pentru agresivitate). Prin urmare, trăsăturile de personalitate ar putea fi mai ușor de asociat cu abilitățile PM, deoarece oamenii care adesea nu vin la întâlniri pot fi văzuți ca nesiguri sau oamenii care își fac întotdeauna munca la timp ca fiind capabili. În consecință, abilitățile PM ar putea avea mai multe șanse să influențeze evaluarea trăsăturilor de personalitate care dăunează relațiilor sociale. Uitarea în cadrul relațiilor sociale ar putea fi mai ușor interpretată, de exemplu, ca indiferență față de o altă persoană. Abilitățile de PM ar putea fi mai puțin probabil să influențeze evaluările abilităților sociale generale ale oamenilor, deoarece o persoană poate fi văzută ca fiind nesigură și nedemn de încredere, dar în același timp blând și util. Studiile viitoare ar putea evalua trăsăturile de personalitate pe lângă abilitățile sociale și performanța PM. Alternativ, mai puține întrebări abstracte ar putea fi adresate profesorilor pentru a evalua percepția lor asupra fiabilității elevilor în problemele legate de clasă, cum ar fi cât de multă responsabilitate ar acorda profesorul unui elev în diferite sarcini (de exemplu, conducerea unui grup de colegi, aducerea unui mesaj către directorul școlii etc.). Acest lucru ar putea pune în lumină impactul diferit al abilităților sociale, trăsăturilor de personalitate și abilităților de PM asupra realizărilor academice ale copiilor, precum și asupra interrelației dintre cele trei aspecte. Cercetările viitoare ar trebui să includă, de asemenea, o măsură standardizată a competențelor academice, pe lângă notele școlare, pentru a evalua impactul diferit al acestor factori asupra evaluărilor obiective și subiective ale abilităților academice ale elevilor.
FIGURA 2 Estimări ale parametrilor pentru modelul de ecuație structurală multigrup care arată relațiile dintre măsurile cognitive, PM, evaluările profesorilor privind abilitățile sociale și rezultatele academice (notele) la (a) 8-ani și (b) {{3 }}copii de ani. Dreptunghiurile indică variabilele observate, în timp ce elipsa indică variabila latentă. Liniile negre continue indică o relație de regresie, în timp ce liniile întrerupte indică variabilele observate care compun factorul latent. Indici de potrivire conform Kline (2012): χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056. ***p Mai mic sau egal cu 0,001, **p Mai mic sau egal cu 0,01, *p Mai mic sau egal cu 0,05.
În cele din urmă, performanța PM era de așteptat să se îmbunătățească de la vârsta de 8 până la 12 ani, WM și controlul inhibitor fiind legate de performanța PM (Cheie și colab., 2021; Shum și colab., 2008; Yang și colab., 2011; Zuber și colab. , 2019). Deși nu au existat îmbunătățiri ale dezvoltării acurateței PM, participanții de 12-ani au fost semnificativ mai rapizi decât cei de 8-ani. Luând în considerare eficiența performanței (adică, evaluează scorurile reziduale), copiii de 12-ani au fost mai eficienți în îndeplinirea sarcinii de PM decât copiii de 8-ani. Cu toate acestea, îmbunătățirea dezvoltării între 8 și 12 ani a fost destul de mică. Acest rezultat este probabil să depindă de localitatea și specificul sarcinii PM utilizate în acest studiu. Conform cadrului executiv al dezvoltării PM (Mahy et al., 2014) și pe baza vederilor multiproces (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015), schimbările de dezvoltare a vârstei sunt mai puțin pronunțate atunci când sarcinile PM sunt focale decât când sunt nefocale. Mai mult, sarcina PM utilizată în studiul de față a fost de asemenea bine specificată; adică, participanții trebuiau să-și amintească trei obiecte specifice, despre care s-a demonstrat că se bazează mai mult pe memoria retrospectivă și mai puțin pe resursele executive (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). Acest lucru se poate observa și în ratele ridicate de precizie obținute de participanții de 8- și 12-ani la acest studiu. În plus, acest lucru ar explica de ce performanța PM nu a fost legată de intervalul WM, sugerând că sarcina PM utilizată în acest studiu nu a fost atât de solicitantă de resurse. În mod similar, alte studii au arătat că performanța la sarcinile focale și specifice de PM nu este întotdeauna legată de performanța în sarcinile funcțiilor executive (de exemplu, Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). Pe de altă parte, la participanții de 12-ani, abilitățile de control inhibitor au dus la predicția performanței PM, sugerând că această abilitate ar putea deveni relevantă abia mai târziu în copilărie cu acest tip de sarcină PM. Deși aceste constatări nu sunt pe deplin în concordanță cu așteptările noastre, ele confirmă studiile anterioare care sugerează că caracteristicile sarcinii PM, cum ar fi localitatea și specificitatea indicii PM se bazează pe mai puține procese executive (Einstein și colab., 2005; Mahy și colab., 2014). Studiile viitoare ar trebui să verifice dacă nu numai efectele vârstei, ci și efectele asupra performanței academice și abilităților sociale pot depinde de sarcina aleasă în acest studiu. Ar trebui să se evalueze dacă diferite tipuri de sarcini PM, cum ar fi sarcinile PM mai solicitante de resurse sau mai ecologice, pot conduce la rezultate similare. În acest sens, o altă limitare ar putea fi valabilitatea externă a sarcinii PM utilizată în acest studiu. Sarcinile de PM utilizate în mod obișnuit în laborator ar putea să nu poată surprinde pe deplin abilitățile PM ale copiilor în viața de zi cu zi. Astfel, ar fi foarte recomandat ca studiile viitoare să includă măsuri ecologice ale PM, cum ar fi să le cerem copiilor să aducă ceva la școală sau să includă evaluări ale părinților sau profesorilor pentru PM ale copiilor (de exemplu, Fuke & Mahy, 2022) pentru a crește validitatea ecologică. și generalizarea rezultatelor.
cistanche tubulosa-Anti boala Alzheimer
CONCLUZIE
În concluzie, rezultatul principal al studiului de față a relevat faptul că notele școlare ale copiilor au fost afectate negativ atât de performanța lor de PM, cât și de abilitățile sociale, deși în mod independent. Acest studiu arată că evaluările profesorilor asupra competențelor academice ale elevilor pot fi părtinitoare din cauza abilităților personale care nu sunt legate de performanța acestora. Acest rezultat merită mai multă atenție din partea educatorilor. Nici PM, nici abilitățile sociale nu sunt evaluate direct în școală, dar încă influențează evaluările cadrelor didactice asupra performanței academice. Sunt necesare dovezi suplimentare pentru a confirma aceste rezultate într-un cadru mai ecologic și pentru a explora mai detaliat diferitele aspecte care ar putea influența realizările școlare ale copiilor. Se așteaptă că această linie de cercetare va avea un impact important asupra practicilor educaționale prin creșterea gradului de conștientizare a profesorilor cu privire la părtinirile care pot apărea în evaluările elevilor. Mai mult, profesorii nu sunt doar responsabili pentru dobândirea de către elevul a competențelor academice, ci și pentru educația comportamentală a acestora. Se așteaptă ca profesorii să intervină și să ajusteze comportamentul negativ al copiilor, cum ar fi atunci când rareori fac sau îndeplinesc sarcinile sau nu urmează instrucțiunile și solicitările profesorilor. Studiul de față subliniază că acest comportament negativ ar putea să nu fie întotdeauna o consecință a unei atitudini negative, dar poate depinde de maturizarea incompletă a sistemului cognitiv. Astfel, ar fi dăunător să se aplice aceeași intervenție la un copil cu atitudine negativă și unul al cărui comportament negativ este cauzat de un sistem cognitiv imatur. Profesorii ar trebui să fie informați cu privire la dezvoltarea diferitelor procese care pot influența rezultatele comportamentale ale copiilor și să învețe să facă distincția între motivele comportamentului elevilor pentru a putea planifica intervenții adecvate.
REFERINȚE
Basso, D., Ferrari, M. și Palladino, P. (2010). Memoria prospectivă și memoria de lucru: efecte asimetrice în timpul stimulării TMS a lobului frontal. Neuropsychologia, 48(11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011
Benjamini, Y. și Yekutieli, D. (2001). Controlul ratei de descoperire falsă în teste multiple sub dependență. Analele statisticii, 29(4), 1165–1188.
Brandimonte, MA și Ferrante, D. (2008). Latura socială a memoriei prospective. În M. Kliegel, GO Einstein și MA McDaniel (eds.), Memoria prospectivă: perspective cognitive, neuroștiințe, de dezvoltare și aplicate (pp. 347–365). Asociații Lawrence Erlbaum
Brandimonte, MA, & Passolunghi, C. (1994). Efectul cue-familiarity, cue-distingctiveness și intervalul de retenție asupra amintirii prospective. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47(3), 565–587.https://doi.org/10.1080/14640749408401128
Brocki, KC și Bohlin, G. (2004). Funcțiile executive la copiii cu vârsta cuprinsă între 6 și 13 ani: un studiu dimensional și de dezvoltare. Developmental Neuropsychology, 26(2), 571–593.https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602
Ceci, SJ, & Bronfenbrenner, U. (1985). Nu uitați să scoateți cupcakes-urile din cuptor: memorie prospectivă, monitorizare strategică a timpului și context. Dezvoltarea copilului, 56(1), 152–164.
Cheie, L., Opriș, AM, & Visu-Petra, L. (2021). Amintirea viitorului: Diferențele legate de vârstă în memoria prospectivă a școlarilor depind de resursele cognitive folosite de sarcină. Dezvoltare cognitivă, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048
Cicogna, PC, & Nigro, G. (1998). Influența importanței intenției asupra performanței prospective a memoriei. Abilități perceptive și motorii, 87, 1387–1392.
Cottini, M., Basso, D. și Palladino, P. (2018). Rolul metamemoriei declarative și procedurale în memoria prospectivă bazată pe evenimente la copiii de vârstă școlară. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 17–33.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M., Basso, D., Saracini, C. și Palladino, P. (2019). Predicții de performanță și predicții în memoria prospectivă a copiilor de vârstă școlară. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M. și Meier, B. (2020). Monitorizarea prospectivă a memoriei și efectele secundare ale intențiilor dezactivate de-a lungul vieții. Dezvoltare cognitivă, 53, 100844.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844
Einstein, GO și McDaniel, MA (1990). Îmbătrânire normală și memorie prospectivă. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717
Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N., & Brenner, J. (2005). Procese multiple în recuperarea prospectivă a memoriei: Factori care determină monitorizarea versus recuperarea spontană. Journal of Experimental Psychology: General, 134(3), 327–342.https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG și Buchner, A. (2007). G*power 3: Un program flexibil de analiză a puterii statistice pentru științe sociale, comportamentale și biomedicale. Metode de cercetare a comportamentului, 39(2), 175–191
Fuke, TSS și Mahy, CEV (2022). Procesele de memorie executivă și retrospectivă în dezvoltarea prospectivă a memoriei preșcolarilor. Dezvoltare cognitivă, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172
